Možnosti uplatnění e-learningu v pedagogické přípravě učitelů technických předmětů
Dana Dobrovská, Jiří Semrád, Jarmila Vobořilová
Katedra inženýrské pedagogiky, Masarykův ústav vyšších studií ČVUT
Souhrn
V popředí projektů zavádění e-learningu do výuky nesmí stát technologie, nýbrž pedagogické a psychologické hodnoty. Jen tak může být dosaženo odpovídající kvality výuky. Příspěvek se zabývá možnostmi uplatnění e-learningu v pedagogickém vzdělávání učitelů technických předmětů a zvažuje jeho možnosti a meze.
Klíčová slova
E-learning, pedagogické studium, učitelé odborných předmětů, pedagogické a psychologické hodnoty.
Summary
When we implement e-learning in studies, not only technologies, but especially pedagogical and psychological values have to be taken into consideration. That is the only way we can assure the quality of education. The paper reflects prospects and limits of using e-learning in technical teacher education.
Key words
E-learning, technical teachers´ education, teachers of technuical subjects, pedagogical and psychological values.
Úvod
Hitem konce 20. století a počátku 21. století se ve vzdělávání stávají různé druhy moderních didaktických prostředků, odvozených od nejnovějších informačních technologií, teorií systémů a kybernetických pedagogicko-psychologických modelů. Pozornost přitahují zejména televize, video a počítače se všemi aplikacemi. To se odráží i v nově vznikajících vědních oblastech, např. v mediální pedagogice a didaktice či v mediální psychologii. Ty si kladou mimo jiné otázku, zda se jedná pouze o rozšíření stávajících didaktických prostředků nebo zda tyto prostředky startují novou a vyšší úroveň vzdělávacích koncepcí.
Následující odstavce budou věnovány e-learningu, který bude chápán jako učení prostřednictvím webu, multimediálních prostředků nebo jako výuka elektronickými médii. Budou zváženy jeho možnosti a meze, dostupnost pro studenty a učitele a perspektivy jeho budoucího uplatnění. Pozornost bude věnována pedagogickým a psychologickým aspektům uplatnění e-learningu s konkrétním zaměřením na jeho případné využívání ve vzdělávání učitelů technických předmětů.
Dostupnost počítačů pro studenty
Řada univerzit vyspělých zemí zajišťuje již více než 30 let studijní programy pro individuální dospělé studenty z různých regionů dané země a jejich počet v posledních letech výrazně narůstá (Kirkwood, Price, Rae, 2002), v USA dokonce geometrickou řadou. Studium je navíc nabízeno i studentům, kteří nesplňují podmínky přijetí na tradiční univerzitu (nemají maturitní zkoušku). Zatímco v 80. a první polovině 90. let poskytovaly tyto studijní programy tištěné studijní materiály a zajišťovaly na půdě univerzity i přístup studentů k technologiím, v současnosti se předpokládá, že si studenti počítačové vybavení zajišťují sami.
Příkladem organizátorů těchto studijních programů jsou zejména zahraniční “open universities”. Jsou otevřeny individuálním studentům především v kombinované a distanční formě a využívají širokého okruhu vzdělávacích prostředků (speciálně připravené texty, televizní programy a videoprogramy, audiosekvence, experimentální zařízení a zejména vzdělávací prostředky spojené s počítači). Propagátoři nových technologií na “open universities” proklamují, že nechtějí představovat repliku klasické univerzitní výuky, nýbrž usilují o zprostředkování jiné – rovnocenné výukové zkušenosti pro dospělé studenty. Snahou je, aby užitím multimédií ve výuce došlo k maximalizaci výhody každého média tak, aby představovalo přínos procesu učení a vyučování. Výzkumně jsou však tyto záměry zatím ověřovány sporadicky.
Tak, jak roste užívání multimédií ve výuce, pokládají si anglosaské “open universities” otázky s tím související, např.:
Mají studenti dostatečné počítačové vybavení a jaký je rozsah využívání tohoto vybavení? Jaké mají aplikace? Jaké informační zdroje používají?
Liší se využívání počítačů u studentů programů různého zaměření?
Využívají studenti počítačů k dalším než studijním účelům?
S kým komunikují a jak efektivně?
Mají dostatečné počítačové dovednosti?
Jaké jsou postoje a preference studentů při využívání médií ke studiu?
Na některé otázky již částečně existují odpovědi. Tak např. z údajů Institutu vzdělávacích technologií Open University Miltona Keynese ve Velké Británii vyplývá, že k dynamickému rozvoji přístupu studentů této univerzity k počítačům došlo především mezi lety 1988 a 2001 (Kirkwood, Price, Rae 2002). Na začátku tohoto období mělo přístup k počítači pouhých 37 % studentů a na jeho konci již 85 % studentů. Tento údaj vysoko převyšuje celostátní data o vlastnictví počítačů v britských domácnostech, přičemž existují rozdíly mezi pohlavími, věkovými kategoriemi, geografickou polohou, ale i mezi studenty různých studijních zaměření. Tyto rozdíly se však postupně zmenšují. Graf nárůstu přístupu k technologiím připomíná tvar písmene S – po zpočátku váhavém nárůstu koncem 80. let došlo k nárůstu strmému začátkem 90. let, který byl v roce 1998 vystřídán jakýmsi “plató”, kdy se nárůst opět zpomalil.
Při porovnávání počítačového vybavení studentů různých oborů dosud existují poměrně velké rozdíly: u studentů matematiky, technických oborů a managementu dosahuje přístup k počítači téměř 100 % a liší se jen úrovní vybavení. Studenti humanitních oborů mají přístup k počítači méně častý. V současné době vykazují studenti humanitních oborů přístup k počítači v 84 %, přístup k internetu v 77 %, opět s rozdíly mezi pohlavími a studijním oborem.
Studenti kombinovaných a distančních programů jsou zvyklí pracovat s počítačem nejen ze studijních důvodů, pracují na počítači obvykle i v zaměstnání, i když někdy zaměstnavatel soukromé užívání služebních počítačů omezuje (sdílení jednoho počítače více pracovníky, nestandardní software, strach z virů). Část studentů má počítač k dispozici doma, zejména studentky však konstatují, že občas bývá u rodinných počítačů “tlačenice”.
Také způsob trávení volného času mládeže v ČR je stále více spojován s médii. Průzkumy ukazují, že na prvních místech žebříčku aktivit ve volném čase jsou činnosti spojené s technickými prostředky přenosu informací. Přirozené prostředí je vytěsňováno prostředím mediálním a v dalším vývoji i virtuální realitou. Podle P. Saka věnovala v roce 1997 mládež mezi 15 - 30 lety internetu v průměru 1,14 hodin týdně a dalším činnostem s počítači 9,68 hodin týdně (Sak, 2000, s. 165). Dá se předpokládat, že se v posledních 5 letech tyto údaje ještě zvýšily.
Autoři příspěvku provedli za účelem porovnání britských údajů sondu ve skupině studentů ČVUT, kteří kromě magisterského technického programu paralelně studují i bakalářský obor s pedagogickým zaměřením (učitelství odborných předmětů).
Z 51 respondentů jich 50 uvedlo, že má k dispozici počítač doma nebo na koleji a stejný počet studentů má i přístup k internetu. 32 studentů má počítač sám pro sebe, 28 i osobní přístup k internetu. Internetu využívá k získávání informací všeho druhu 45 studentů, 39 používá alespoň někdy e-learningu, především pro studijní účely technického oboru. Na přímou otázku, zda by studentům vyhovovalo, kdyby např. výuka předmětu psychologie probíhala e-learningovou formou, jich kladně odpovědělo 11, vesměs těch, kteří pravidelně nedocházeli na přednášky a semináře z tohoto předmětu. E-learningová forma studia celého bakalářského pedagogického programu by vyhovovala pouze 3 studentům.
S jistou opatrností vzhledem k omezenému vzorku respondentů lze tedy konstatovat, že studenti technických oborů mají se svými britskými kolegy srovnatelné možnosti přístupu k počítačům a internetu.
I uživatelské dovednosti studentů ČVUT snesou podle jejich výpovědí s britskými kolegy srovnání – mají uživatelské dovednosti v používání textového editoru, elektronické pošty a internetu, většina z nich i tabulkových procesorů a grafiky. V menší míře mají studenti širší přehled o dalších aplikacích.
Rizika zavádění moderních technologií do vysokoškolské výuky
Při převaze optimisticky vyznívajících stoupenců masivního zavádění e-learningu do vysokoškolské výuky se někdy ztrácejí varovné hlasy odborníků, kteří upozorňují na možná rizika a omezení e-learningu (Friedlander, Bertrand, Skalková), např. jejich prosazování za každou cenu. Následkem toho je podle těchto autorů kvalita procesu výuky nižší než kvalita původního pedagogického modelu, tj. klasické výuky. K této situaci dochází tehdy, jestliže nestojí v popředí projektů pedagogické a psychologické hodnoty, ale technologie. Stále ještě převažuje při uplatňování technologií ve výuce model, kdy je tok informace přenášen jednostranně kamsi ke vzdálenému, izolovanému studentovi. Jak uvádí Y. Bertrand, “technologické teorie, které byly na počátku ovlivňovány teorií systémů a kybernetikou, se nakonec ocitly před významným problémem. Je jím ztráta kontroly učitele nad vzdělávacím procesem”, 1998, s. 115. Jak se totiž ukazuje, přináší s sebou používání složitých technologií přesouvání rozhodování o vzdělávacím procesu na specialisty, na média, na informatiky, experty na teorie systémů, kteří si vždycky nemusí položit otázku, kterou by si měl položit každý dobrý učitel: jakou didaktickou funkci bude prostředek plnit ve výchovně vzdělávacím procesu? Neplní tak někdy technologie pouze roli “ozvláštňovače” výuky, technický prostředek vyplňující výukový čas pro ulehčení práce učitele, nestává se nekritický propagátor technologií ve výuce pedagogickým “pseudomodernizátorem”? Nestane se, že je učitel znenadání uprostřed procesu, který nemůže kontrolovat, protože je řízen jinými specialisty a zároveň je řízení průběhu vzdělávacího procesu přeneseno prostřednictvím médií na studenta? A nestane se tak student odpovědný nejen za průběh procesu učení, ale i za jeho kontrolu?
Naznačené problémy ukazují, že uplatnění multimédií ve vzdělávání, včetně e-learningu, není vůbec jednoduchou záležitostí, jak se často mylně domnívají ti, kteří je technicky zabezpečují. Nelze si nevšimnout, že transformaci ICT do vzdělávání provázejí podobné problémy, které se vyskytovaly při rozvíjení a aplikaci tzv. programovaného učení v 60. letech minulého století. Jeho pozitiva (vysoká metodická úroveň programování, efektivní využití času, respektování individuálního studijního tempa studenta, rovnocenná péče o každého studenta, stálá aktivita studenta, dostatek příležitosti k procvičování, včasná informace o výsledku učení, možnost získání materiálu k hodnocení studenta a usnadnění samostudia) později ztroskotala na finálně nižší efektivitě učení, kdy se konstatovalo, že programované učení nikdy nemůže plně nahradit role učitele (za negativa se považovala např. atomizace učiva a ztráta souvislostí, omezená možnost zajištění všestranného rozvoje osobnosti, omezení interpersonálních vztahů, převaha psané verbální komunikace a omezená možnost souvislého mluveného projevu studenta, obtížnost programování některé učební látky). Obdobně byla s rozpaky utlumena etapa tzv. “computer assisted learning”, která na období programovaného učení navazovala. Tak např. vědomosti studentů počítačových kurzů matematiky byly sice poměrně vysoké, hůře však dopadlo ověřování postojů studentů k takto vyučované matematice – byly jednoznačně negativnější než ve skupinách studentů, u nichž probíhala výuka klasickou formou. Obdobně dopadly v 60. a 70. letech výzkumy s výukou pomocí uzavřených televizních okruhů (Hannover).
Výzkumy, které se od té doby realizovaly, přesvědčivě ukázaly, že sama forma prezentace učební látky prostřednictvím médií, volba systému při vzdělávání je méně důležitá, než se předpokládalo. Potvrdilo se rovněž, že média nepůsobí sama o sobě, spíše některé jejich kvality ovlivňují kognitivní procesy, důležité pro některé úlohy z hlediska schopností jednotlivých studentů. Stejný vzdělávací efekt mohou mít i jiné prostředky. Potvrdilo se také, že působení různých médií závisí na řadě faktorů, zejména motivačních, emočních a volních, které tvoří součást učení poznávajícího subjektu, na osobnostních schopnostech a zvláštnostech. Ani faktor novosti, “ozvláštnění” nelze přeceňovat. Znovu si musíme připomínat, že v popředí rozvoje projektů modernizace vzdělávání stojí pedagogické a psychologické hodnoty, ne technologie, byť sebemodernější. Model výuky s izolovaným individuálním studentem, který přichází o aktivity založené na sociálním učení, kooperativním a personalizovaném vyučování je překonaný. To platí zejména u dospívajících mladých lidí. Ti se učí lépe, jestliže se cítí lidsky propojeni se svými vrstevníky. Dobré učení je hluboce sociální a i při využívání e-learningu se musíme zabývat způsoby, jak do něj včlenit mezilidský kontakt, pocit intimity a důvěry ve výchovně-vzdělávací proces. Proto si musíme při aplikaci e-learningu stále klást otázky typu: jaké požadavky klade využití moderních vzdělávacích technologií na zpracování obsahu vzdělávání, aby se stalo účinným nástrojem plnění výchovně-vzdělávacích cílů, jaké důsledky má ikonický (vizuální) způsob osvojování učiva na utváření analyticko-verbálního způsobu poznávání a jak dosáhnout toho, aby učení neustrnulo na pouhém sledování obrazu bez následné hlubší reflexe poznávaného. Z hlediska stále složitější sociální skutečnosti si musíme klást i otázky, jak přispívá vzdělávání k rozvoji kritického, souvislostního a syntetického integrativního způsobu myšlení.
E-learningové studijní materiály
Předchozí odstavce věnované zavádění e-learningu do výuky budou nyní konkretizovány v charakteristice nejběžnějších prostředků, kterých se v e-learningu používá.
CD-ROM
CD ROMy nemají již podobu klasických tištěných materiálů – kopií učebních textů, nýbrž informace je nabízena tak, aby ji student musel aktivně zpracovat. Tak např. interaktivní cvičení umožní studentovi shromažďovat, třídit a analyzovat informace, poskytované různými zdroji a uspořádané v různých formách. Jindy je nabídnut podklad pro zpracování případové studie, další materiál zprostředkuje simulace nebo experimenty. Ve všech uvedených případech musí student nejen vědět, co má dělat, ale také proč to má dělat – cílem je aktivní zpracování materiálů a student pasivně nepřijímá nestrukturované či inkoherentní poznatky.
WEB
Stále častěji hledají studenti v souvislosti se studiem informace na webu. Ukazuje se, že mají nacvičeny algoritmy hledání bez ohledu na to, kolik času a úsilí musí věnovat selekci informací z velkého množství nabídek (listování podklady může studenta časově zahltit). Univerzita má na svých stránkách možnost, jak pomoci studentovi se v nadbytku informací orientovat, např. texty pro jednotlivé předměty a kurzy. Při jejich přípravě je zapotřebí se zamýšlet jak u studentů, tak u učitelů nad dalším rozvíjením informační gramotnosti (information literacy), zejména u starších generací účastníků vzdělávacího procesu. Kurzy na webu nesmí být pouhou “knihou na obrazovce”, již student mimo jiné nekonečně dlouho tiskne, příprava studijního zdroje by měla nabídnout i požadovat transformaci informace – změnu formy i pedagogického účinku. Kromě univerzitních zdrojů by měli studenti zcela samozřejmě porovnávat a analyzovat další zdroje dat z národních a mezinárodních sítí.
Elektronická komunikace
Klasická univerzitní komunikace v distančním vzdělávání se ještě před 10 lety omezovala na klasickou poštu, telefon a pravidelné konzultace či workshopy. Elektronická pošta a elektronické konference jsou v současnosti mnohem častější a zajišťují asynchronní dvousměrnou komunikaci, třebaže většina studentů v ČR nemá dosud zkušenost s vícečetnou počítačovou komunikací (conferencing, chat).
Elektronická komunikace může postupně “klasický kontakt” studentů a učitelů modifikovat, aniž si to vždy obě strany uvědomují. Tak např. plachý, introvertní student se stane v elektronické komunikaci s učitelem odvážnější, neboť má čas na preciznější formulaci myšlenky. Tím, že odpadá osobní kontakt, se u něj snižuje strach z učitelova odmítnutí či kritiky, ztrácí stud z “autority”. Nepořádný student využije elektronické pošty k odevzdávání písemných úkolů na poslední chvíli s pocitem, že ještě stíhá termín. Další doufá, že mu “nezastižitelný” učitel poskytne elektronicky individuální konzultaci, až na něj “bude mít čas”. Pro učitele může být zase elektronická komunikace přitažlivá pro svou efektivitu – je stručnější a časově úspornější, neboť odpadá osobní kontakt se studentem.
Pro neklasické studenty budoucnosti (vzdálené, izolované, dospělé všech věkových kategorií), představuje elektronická komunikace alespoň částečně potřebný kontakt s ostatními studenty i s učitelem. Počítačové konference umožňují účastníkům kurzu exploraci informací, myšlenek, řešení problémů a strategií. Práce on-line umožňuje kooperaci zaměřenou na řešení úkolu, sama o sobě však nezaručuje hodnotný výsledek, zejména tehdy, tvoří-li jen doplněk kurzu. Dialogy studentů musí být integrovány do kurzu jako jeho promyšlená součást. Studenti sami posoudí, zda jim účast na síťových komunikačních aktivitách přinese výukový efekt. V negativním případě budou tuto aktivitu vnímat jako účelovou, ve svých důsledcích neefektivní.
E-learning ve vzdělávání učitelů technických předmětů
Během odborných sympozií referujících o zavádění e-learningu do vysokoškolské výuky si nelze nevšimnout, že se týká především programů a kurzů matematiky, technických a přírodovědných oborů a jen zřídka programů humanitních, uměleckých a pedagogických. Bakalářský program “Specializace v pedagogice”, obor “Učitelství odborných předmětů” organizovaný Masarykovým ústavem vyšších studií ČVUT, je určen jako “druhý obor” budoucím nebo stávajícím inženýrům, kteří již učí nebo o této profesi v budoucnosti uvažují. Jak se mohou vzdělávací technologie uplatnit v tomto převážně humanitně zaměřeném studiu?
CD ROM
Katedra inženýrské pedagogiky MÚVS ČVUT, která jmenovaný bakalářský program zajišťuje, dokončuje studijní materiály, které se mohou studentům stát významnou studijní oporou.
CD ROM obsahuje základní studijní texty ze všech předmětů programu, se kterými může student dále tvořivě samostatně pracovat. U každého předmětu jsou uvedeny klíčové pojmy, jsou specifikovány cíle hlavní i dílčí, jsou uvedeny základní definice, jména českých i zahraničních odborníků, kteří se danou problematikou zabývají a základní teze učební jednotky s odkazem na souvislosti v dalších předmětech programu. Tak se například propojují poznatky z předmětů pedagogika, psychologie a oborová didaktika. Ke každému tématu jsou připojeny odkazy na odborné zdroje, tištěné i internetové, z posledních 10 let. Podstatnou součástí každého tématu jsou soubory úloh určené k samostatné práci. Úkolem studenta je prostudovat nabídnutou literaturu a zpracovat písemně daný úkol, většinou doplněný o aplikace poznatků do konkrétní pedagogické praxe.
WEB
Internetové zdroje studentů se až doposud omezovaly na administrativní informace ke studiu, které částečně nahrazují kontakt studijního oddělení se studenty. Při strmě narůstajících možnostech přístupu studentů k internetu mohou už nyní učitelé zadávat seminární práce z webových podkladů (např. z odborných statí časopisu E-pedagogium). Učitelé katedry zpracovali také na diskety i pro web informace ze školské praxe, které podléhají rychlému zastarávání a vyžadují pravidelnou aktualizaci. Týká se to především školské legislativy a různých předpisů, v nichž se těžko orientují i zkušení učitelé, natož učitelé začínající nebo budoucí. O tyto podklady projevují studenti značný zájem, neboť souhrnné aktualizace školské legislativy, které se prodávají v knihkupectvích, jsou finančně náročné nebo se musí složitě na internetu hledat. Širšímu šíření učebních textů na webu dosud brání nevyjasněná autorská práva.
Elektronická komunikace
Elektronická pošta se stala každodenním prostředkem komunikace studentů s učiteli jak v administrativních záležitostech (termíny konzultací), tak v pedagogických činnostech. Studenti si mohou elektronicky zadávat témata bakalářské práce a učitel pak může touto formou jejich zpracování napomáhat. Stejného postupu se využívá v zadávání a hodnocení seminárních prací. Elektronickou poštu upřednostňují hlavně studenti a mladší absolventi ČVUT. Starší absolventi techniky mnohdy nepřekonali ostych z využívání výpočetní techniky ke studijním účelům, zároveň se však stydí k němu přiznat a raději dojíždějí za učitelem. Elektronickou komunikaci se studenty také analogicky upřednostňují mladší učitelé inženýrsko-pedagogického programu, třebaže se elektronická komunikace přímo nabízí všem učitelům jako efektivnější prostředek.
Zvažování uplatnění prvků e-learningu v tomto bakalářském programu je oprávněné ze dvou důvodů:
Limity využívání e-learningu v pedagogickém studiu učitelů technických předmětů
Sami studenti a absolventi techniky, podobně jako autoři tohoto článku, zastávají názor, že pedagogické studium nelze studovat výlučně distančně (Dobrovská, Andres, 2002). Důvody, které studenti uvádějí, jsou různorodé: potřeba kontaktu se spolužáky, slabá vůle ke studiu bez “biče” klasické výuky a klasického ověřování vědomostí, potřeba osobního kontaktu s učitelem, cvičení a semináře, realizované v atmosféře kooperace s dalšími studenty, nácvik pedagogických dovedností prezenčním způsobem – to všechno jsou důvody uváděné především studenty a mladšími absolventy ČVUT. I u starších absolventů ČVUT (studujících v kombinované formě a dojíždějících z celé republiky) jsou názory na e-learning ambivalentní: na jedné straně může tato forma částečně nahradit náročné dojíždění na výuku, na druhé straně přetrvává ostych z využívání výpočetní techniky. Při distanční formě studia by jim také chyběla možnost osobního kontaktu s dalšími kolegy – učiteli odborných předmětů z různých středních škol, se kterými běžně kooperují a diskutují během seminářů.
I učitelé katedry inženýrské pedagogiky formulují své výhrady: studenti a absolventi technických oborů univerzit, mnohdy přicházející k vysokoškolskému studiu z průmyslovek, mají jeden podstatný handicap. Je jím ve většině případů malá nebo i nulová orientace v humanitních oborech, potíže s uvažováním ve filozofických pojmech a kategoriích, jemuž se postupně musí učit. Velký nedostatek představuje také nízká úroveň komunikačních dovedností. Dlouholeté technické studium posiluje jednostrannou orientaci, studium probíhá většinou v nonverbální poloze – studenti počítají, konstruují, kreslí, shromažďují technické informace, to všechno písemně, často na počítači. Jestliže mají souvisle mluvit, diskutovat, prezentovat, přesvědčovat, mají značné problémy. Přestože od nich všechny fakulty techniky požadují v magisterském studiu určitý počet kreditů z humanitních předmětů, je tento požadavek pokryt z velké části studiem cizího jazyka (navíc z pohledu studentů stále nedostatečným), ekonomických disciplin, případně základů práva (Dobrovská, Měřička, Pokorný, 2003). Učitelé, kteří prezenčně pracují se studenty bakalářského pedagogického studia, musí napravovat zanedbanou úroveň znalostí mateřštiny, zejména pravopisu, vyjadřovacích a prezentačních dovedností.
Dalším problémem, se kterým se učitelé inženýrsko-pedagogického studia musí vypořádat, je přesvědčit studenty, že problematika společenských věd je multifaktorová a odborné publikace se mohou v pohledu různých autorů lišit, často i terminologicky. Studenti jsou zvyklí, že v technických předmětech “stačí jedna skripta”, u různých autorů obsahově velmi podobná a terminologicky jednotná. To u humanitních předmětů neplatí a studenti se s touto okolností jen neochotně smiřují. Učitelé v bakalářském pedagogickém studiu musí s fyzicky přítomnými studenty aktivně pracovat, jestliže má být absolvent bakalářského pedagogického oboru schopen zprostředkovávat výuku technických předmětů na určité úrovni, s širším vědomostním zázemím.
Za pozitivní okolnost vývoje posledních 20 let lze považovat změny v postojích techniků k humanitním oborům. Od převažujícího přezíravého postoje studentů (a běžně i učitelů ČVUT) ke všemu, co není přesně “změřitelné”, pozorujeme, že mnozí z nich začínají svoji jednostrannost negativně pociťovat. Zatímco ještě před 10 lety se mnozí k ní téměř hrdě hlásili, (“jsem technik, filozofie mi nic neříká, spíše mě obtěžuje”), dnes své nedostatky spíše skrývají nebo se za ně stydí. I proto roste stále zájem o netechnické předměty, které postupně vstupují do nabídky volitelných i obligatorních předmětů kurikula technických fakult (Dobrovská, Měřička, Pokorný, 2003)
Roste i zájem studentů techniky o pedagogické studium na ČVUT - celkem 400 studentů studuje toto studium ve školním roce 2002/03 v prezenční a kombinované formě. Podle výpovědi studentů to není jen proto, že se jeho absolvováním nabízí inženýrovi druhá specializace, ale i z dalšího důvodu: roste hodnota vzdělání a studenti oceňují osobní práci učitele s individuálním studentem, kterou nemohou velké fakulty ČVUT poskytnout v dostatečné míře. Také z těchto důvodů můžeme konstatovat, že je role učitele v inženýrsko-pedagogickém studiu ve srovnání s e-learningovými formami stále ještě v převaze.
Reference
Adresa hlavního autora
PhDr. Dana Dobrovská, CSc.
České vysoké učení technické
Masarykův ústav vyšších studií
Katedra inženýrské pedagogiky