Teorie etapového utváření rozumových činností a možnosti jejího využití

Jiří Kropáč, Vladislav Hodis, Jitka Kropáčová

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého

Souhrn

Stať prezentuje teorii etapového utváření rozumových činností způsobem usnadňujícím její využití při navozování učebních činností žáků. Využití teorie je demonstrováno pro předměty dějepis, němčina, přírodopis a praktické činnosti, které jsou vyučovány na základní škole. Preferována je forma návodek k činnosti.

Klíčová slova

Základní škola, učení, návodka, teorie etapového utváření rozumových činností, orientační osnova činnosti.

Summary

The theory of the gradual formation of the intellectual operations and the possibilities of its exploitation

The article presents the theory of the gradual formation of the intellectual operations in that way that facilitates its exploitation at the iniciation of the learning activity of pupils. The exploitation of the theory is demonstrated for the subjects history, German, science and practical activities, which are teached on the elementary school. The form of the manual to the activity is prefered.

Keywords

Elementary school, learning, the manual to the activity, the theory of the gradual formation of the intellectual operations, the orientation syllabus of the activity.

1. Úvod

K významným a všeobecně uznávaným principům utváření vyučovacích jednotek patří mj. potřeba provádět cvičení k prohloubení poznání žáků, orientace činnosti žáků na problémy aj., podrobněji (1, s. 81). Didaktika a pedagogická psychologie disponují teoriemi vztahujícími se ke strukturování učiva, které uplatnění uvedených principů umožňují. Jejich přehled lze nalézt mj. v práci J. Čápa a J. Mareše (2, s. 441 - 472).

Jedna z teorií, datem vzniku již starší, kterou J. Čáp a J. Mareš připomínají, je teorie etapového utváření rozumových činností (2, s. 444 - 445). Spojována je se jménem P. J. Galperina. U nás byla rozvíjena na kolokviích “Řízení osvojovacího procesu”, jejím zastáncem a nadšeným propagátorem byl doc. Ing. Z. Říha, CSc. Některé aspekty této teorie byly kritizovány, jak ještě uvedeme. Autorovi stati a dalším pracovníkům katedry technické výchovy PdF UP se však její využití osvědčilo mj. při zpracovávání diplomových prací studenty. Student, který se seznámil se základy této teorie, dokázal vytvořit např. návodky k laboratorním a jiným činnostem žáků způsobem hodnotným z hlediska optimalizace procesu výuky. Je totiž skutečností, že tato teorie představuje jistý řád, přístup, dobře pochopitelný návod, jak “vhodně” postupovat při navozování učebních činností. V tomto smyslu by stále mohla být přínosná nejen pro praxi výuky, ale přinejmenším také pro studenty magisterských a doktorských studijních programů.

V této stati proto prezentujeme teorii etapového utváření rozumových činností způsobem co nejvíce “návodným”, usnadňujícím její praktické využití. Minimální prostor věnujeme východiskům, na něž teorie navázala. Dále uvádíme příklady jejího využití v návodkách určených k řízení učebních činností žáků základní školy ve vybraných předmětech; teorie nachází využití jak při řízení procesu osvojování vědomostí a rozumových dovedností, tak i při řízení procesu osvojování psychomotorických dovedností (3, s. 4).

2. Podstata teorie etapového utváření rozumových činností

Při objasnění teorie etapového utváření rozumových činností je třeba nejprve charakterizovat pojmy osvojování a interiorizace.

Osvojování poznatků je třeba chápat jako aktivní získávání poznatků, jejich pochopení (pochopení jejich podstaty) a využívání při aktivní činnosti s nimi, při řešení problémů atp.; dochází tím nejen k získání poznatku, ale i k rozvíjení psychiky žáka (4).

Pojem interiorizace (zvnitřňování) vychází z představy, že rozumová činnost je přetvořená forma vnější praktické činnosti, popř. že na rozvoj rozumové činnosti působí významně vnější, předmětná činnost. V osvojovacím procesu lze obdobně spatřovat směr postupně z vnějšku dovnitř, od manipulace s předměty k manipulaci s obraty a pojmy, od úkonů vnějších k úkonům vnitřním, od činnosti předmětné k činnosti rozumové (4).

Vyučovací proces spojuje s myšlením žáků a jeho rozvojem tzv. orientační osnova činnosti. Je to “vstupní soustava opěrných bodů”, vazeb a vztahů, které jsou pro realizaci dané učební činnosti rozhodující. Následnou činností s orientační osnovou, respektující zákonitosti interiorizace, dochází k postupně stále hlubšímu osvojení si této soustavy bodů (pojmy, operace), vazeb a vztahů i k jejímu pevnějšímu začlenění do soustavy poznatků žáka. Každá nová či zapomenutá učební činnost musí podle teorie etapového utváření rozumových činností začínat ve formě rozvinutých vnějších úkonů, které se opírají o jasně stanovené orientační body. Nesplnění této podmínky znamená, že si žáci neosvojí podstatu učiva, ale zapamatují si učivo nanejvýš v podobě prázdných pojmů (5).

V souvislosti s vnějšími činnostmi žáků je používán příměr o vedení úkonů jakoby řečištěm. Je tím vyjádřen požadavek, aby učební činnost probíhala od samého počátku bez větších chyb (bez jejich osvojení), tzn. aby byla řízena (6).

Přechod od předmětné činnosti k činnosti intelektuální nelze chápat jen jako pouhé “převedení vnějšího ve vnitřní, objektivního v subjektivní”. Jedná se o složitý a postupný proces, probíhající v závislosti na osobnosti a zkušenostech žáka, podle specifických zákonitostí v určitém sledu, v určitých etapách (5, s. 26). Jeho pouze jednosměrné chápání je zřetelně zjednodušené. Rozlišit lze v souladu s (5, s. 26) tyto etapy:

motivační etapa,
etapa předběžné orientace v učivu,
etapa materiální nebo materializované činnosti,
etapa vnější řeči,
etapa vnitřní řeči,
etapa rozumové činnosti.

ad 1) Motivační etapa

Každé učení zahrnuje motivační etapu. Motivace ovšem není omezena jen na úvod výuky tématu, probíhá po celou dobu výuky – právě toto je jedna z výtek teorii etapového utváření rozumových činností zatížené problémem určité linearity, popř. sekvenčního chápání výukových procesů i tam, kde jde o výrazné zjednodušení, podrobněji (7).

Cílem motivační etapy je dosažení příznivého vztahu žáků k obsahu učiva, dosažení jejich zájmu. V průběhu této etapy vysvětluje učitel např. význam učiva pro další výuku, pro praxi, uvádí historické souvislosti, upozorňuje na cíle, kterých je třeba dosáhnout atd.

ad 2) Etapa předběžné orientace v učivu

V této etapě nastává seznámení se s učivem, s úlohou, kterou má žák plnit. Z hlediska kvality a rychlosti vytvoření rozumových činností má tato etapa značný význam. Jde při ní o vytvoření již zmíněné orientační osnovy činnosti (OOČ).

Orientační osnova činnosti je charakterizována těmito základními parametry (8, s. 21): stupněm zobecnění (konkrétní, zobecněná), stupněm úplnosti (úplná, neúplná, nadbytečná) a způsobem jejího získání (dána v hotové podobě, sestavená samostatně). Je účelné rozlišovat čtyři typy orientační osnovy činnosti, viz tabulka 1.

Tab.1 Typy orientační osnovy činnosti (upraveno podle 9, s. 118)

Typ	Stupeň zobecnění OOČ	Úplnost	Způsob získávání
I.	konkrétní	Neúplná	částečně samostatně (“pokus/omyl”)
II.	konkrétní	Úplná	předložena v hotové podobě
III.	zobecněná	Úplná	sestavena samostatně
IV.	zobecněná	Úplná	předložena v hotové podobě

Etapu předběžné orientace v učivu, popř. vytváření orientační osnovy činnosti, nelze při řízení osvojovacího procesu vynechat (8, s. 19). Zopakujme - každá nová učební činnost musí začínat ve formě “rozvinutých” vnějších úkonů, které se opírají o jasně stanovené orientační body. Teprve potom jsou realizovány podmínky, které zajišťují přetvoření vnějších úkonů na vnitřní, prováděné “potichu”.

I. typ OOČ je považován za neefektivní, žák tápe, postupuje metodou pokusů a omylů. II. typ OOČ vede žáky dobře k osvojení obsahu učiva, rozvoj myšlení či transfer osvojených poznatků však nezajišťuje optimálně. Naopak jako nejefektivnější se jeví III. typ OOČ, její využití směřuje k rozvoji tvořivého myšlení a k aktivitě žáků, vede ke schopnosti používat operace jako analýza, syntéza, abstrakce, zobecnění aj. Umožňuje řídit proces řešení problémových úloh. Jako efektivní se jeví rovněž IV. typ OOČ, podrobněji mj. (10).

Volba typu OOČ nezávisí jen na hlediscích čistě pedagogických, ale také např. na nezbytnosti ochrany vybavení učeben atp. Také proto je třeba v řadě případů dát přednost konkrétní OOČ. Potom je podle našich zkušeností potřebné “vyšší zobecnění” uplatnit v dalších etapách.

Orientační osnova činnosti se v procesu učení postupně mění, především se zkracuje a interiorizuje. V počátku učení, při ujasňování postupu řešení úlohy, se orientační osnova činnosti také zpřesňuje, doplňuje na základě zkušeností, individuálního učebního stylu studentů, zpětné vazby při prvních pokusech vyřešit danou úlohu. Původní orientační osnova činnosti tak asimiluje nové prvky vlivem zkušeností. Může také někdy dojít k dílčí restrukturalizaci orientační osnovy činnosti, když například student najde racionálnější postup řešení úlohy. Ke změně také dochází při transferu vědomostí a dovedností na řešení jiných úloh (8, s. 22).

Orientační osnova činnosti plní v procesu učení vedle základní funkce regulativní i funkci motivační, zpětnovazební, diagnostickou a formativní (8, s. 20). V. Švec (8, s. 21) rozlišuje ve struktuře orientační osnovy činnosti motivační informace, učební informace (verbální a neverbální) a učební úlohy navozující vlastní učební činnost studentů.

ad 3) Etapa materiální nebo materializované činnosti

Materiální činností se rozumí bezprostřední manipulace s předměty. Tam, kde materiální činnost není možná, provádí se činnost materializovaná - jde o manipulaci s vlastnostmi, znaky, obrazy, symboly, schématy atd. V této fázi má dojít k plnému “rozvinutí” vnějších úkonů konaných žáky pod odpovídajícím vedením učitele.

Materiální nebo materializovaná činnost splní svůj hlavní úkol v osvojovacím procesu, dojde-li k vyjasnění obsahu učiva. K tomu je třeba co nejširší rozvinutí činnosti, ve které se uplatňují všechny operace, z nichž se činnost skládá (5, s. 36). Nedostatečné zastoupení této etapy ovlivní výsledek osvojovacího procesu velmi negativně (5, s. 36).

ad 4) Etapa vnější řeči

V etapě vnější řeči se činnost odpoutává od předmětů a přenáší se do roviny vnější, hlasité řeči (5, s. 37). Postupně mizí manipulace s předměty, modely, schématy, tezemi a všechny dřívější materiální a do určité míry i materializované operace se provádí jen slovně. Žákům se předkládají nové, složitější skupiny úloh, které jsou sestaveny tak, aby osvojovací proces probíhal směrem od vnější činnosti k činnosti vnitřní. Žáci tedy po skupinách nahlas prodiskutují zadané úlohy, popisují prováděné činnosti atp.

ad 5) Etapa vnitřní řeči

V této etapě dochází k odstranění vnější, hlasité řeči. Realizuje se v ní přenos hlasité řeči dovnitř (11, s. 16). Žáci provádějí činnosti “v duchu”, činnost se postupně stává činností “rozumovou”.

ad 6) Etapa rozumové činnosti

Je poslední etapou osvojovacího procesu, kdy vnější činnost zcela přejde v činnost vnitřní, intelektuální (5, s. 37).

Etapy vnější řeči, vnitřní řeči a etapu rozumovou není nezbytné striktně rozlišovat, hranice mezi nimi není vždy zcela zřetelná. Rozhodující je směr osvojovacího procesu od vnější materiální činnosti k činnosti vnitřní (5, s. 38).

Osvojují-li si žáci nové znalosti, vycházející z již dříve osvojených, není třeba, aby proběhly všechny etapy formování rozumových činností. Zvláště v případě III. typu OOČ může probíhat osvojovací proces převážně v rovině rozumové (5, s. 38).

3. Teorie etapového vytváření rozumových činností v procesu osvojování psychomotorických dovedností

Teorie etapového vytváření rozumových činností byla aplikována rovněž na osvojování psychomotorických dovedností - pracovních, technických, pohybových atp. (5, s. 40), (12).

Osvojovací proces uvedeného typu zahrnuje tyto etapy (5, s. 41):

motivační,
etapu předběžné orientace v učivu (vytvoření orientační osnovy psychomotorické činnosti),
etapu nácviku psychomotorických dovedností podle učební karty - dochází k interiorizaci OOČ, prováděcí část zůstává na vnější, předmětové úrovni, i když i ta se kvalitativně mění (zrychluje, zpřesňuje apod.).

Žákům je nezbytné např. prostřednictvím učební karty předložit takovou OOČ, která by hned zpočátku nácviku minimalizovala chybné provádění. Jestliže se při nácviku vyskytne větší počet chyb, je třeba původní orientační osnovu psychomotorické činnosti doplnit (5, s. 43). OOČ by měla zahrnovat stručnou charakteristiku činnosti vedoucí k pochopení jejího principu a základní související vědomosti a postupy.

V. Švec (13, s. 98 - 99) uvádí, že lze uvažovat o dvou variantách osvojování pohybových dovedností a návyků: “Řečová varianta spočívá v tom, že žáci čtou nahlas instrukce (např. z návodu, učební karty) a provádějí odpovídající úkony. V další etapě nácviku již vyslovují instrukce potichu, popř. užívají zkrácených instrukcí. Postupně dochází k interiorizaci orientační osnovy psychomotorické činnosti, jejíž prováděcí část zůstává na vnější, materiální úrovni. Bezřečová varianta je založena na perceptivní činnosti (vnímání a manipulaci žáka). Formování dovedností a návyků probíhá v pěti etapách. V první etapě dochází k vytvoření předběžné představy o úloze. Ve druhé etapě se žáci orientují v exteroceptivním (smyslovém) poli se zjevnou oporou o materiální způsoby činnosti, např. sledují demonstrovanou činnost, manipulují s předměty. V dalších etapách postupně dochází k přechodu od exteroceptivní (smyslové) orientace k orientaci proprioceptivní (pohybové). To znamená, že žák zpočátku kontroluje správnost své činnosti na základě vnímání verbálních a neverbálních instrukcí (např. uvedených v učební kartě) a srovnáváním s právě prováděnými úkony”. Také proprioceptivní orientace se v průběhu nácviku mění (zkracuje se). V pedagogické praxi je zřejmě účelné kombinovat obě varianty - řečovou i bezřečovou.

4. Návodky a zásady jejich vytváření

Orientační osnova činnosti může být zaznamenána různou formou, například v podobě učebních karet nebo instruktážních návodů. Protože k plnohodnotnému osvojení učiva je třeba, aby osvojovací proces byl řízen ve všech etapách, přikláníme se k vytváření “širších textových podkladů”. Nazýváme je zde návodky, aby nedošlo ke kolizi námi chápaného významu s již zavedenými termíny. V závislosti na obsahu výuky (např. významná instrumentální stránka osvojovaného obsahu) je často vhodné, aby návodky žákům zůstaly. Návodka tedy zahrnuje údaje jako učební karta a řídí činnost žáka i v dalších etapách.

“Učební karty jsou jakýmsi návodem (postupem), pomocí kterého posluchači řeší předložený studijní problém. Posluchači pomocí daných orientačních bodů (nezbytného počtu poznatků, definic, vzorců aj.) a předepsaného postupu činnosti, samostatným a tvůrčím řešením problému dospívají k jeho vyřešení” (9, s. 116). Typ učební karty je určen typem orientační osnovy činnosti (9, s. 117). Skladba učební karty by měla respektovat všechny etapy interiorizace. Na skladbu i formu učebních karet mají různí autoři, podle praktických zkušeností, rozdílné názory (9, s. 121).

Učební karta (v našem případě návodka) může zahrnovat tyto části (9, s. 122-125):

Motivační předmluvu - uvádí posluchače do problematiky, uvádí praktický význam, vzbuzuje zájem.
Cíl - stanoví stručně a jednoznačně zamýšlený výsledek výuky.
Orientační body - představují nezbytný počet výchozích údajů, potřebných k řešení úlohy; podle povahy úlohy jsou to definice, vzorce, grafy, obrazy, technické údaje aj.
Návod k řešení – jde o stručný návod, postup činnosti; je dán v konkrétním nebo obecném znění podle typu a obtížnosti orientační osnovy činnosti.
Pracovní postupy - obsahují postup jednotlivých úkonů v průběhu materializované a materiální činnosti, v sledu jednotlivých úloh respektujeme zásadu postupné interiorizace (v zadání ke každé další úloze využíváme již získaných vědomostí; znamená to, že pracovní činnost přechází postupně od materiální činnosti, přes materializovanou, až k rozumové činnosti); nezbytnou součástí jednotlivých dílčích úloh, a nakonec i celé úlohy, je kritérium, podle kterého je hodnoceno její splnění.
Kontrolní otázky - v této etapě jsou položeny otázky, na které odpovídá student učiteli; otázky vycházejí ze stanoveného cíle na vědomosti studenta.
Výstupní diagnostický test. Představuje konečnou etapu interiorizačního procesu, prověrku rozumové činnosti posluchačů.

Orientační osnova činnosti vedoucí studenty jakoby “řečištěm” může být vytvářena různými formami (5, s. 35). Např. nejběžněji jsou orientační body uváděny v podobě pravidel, definic, tezí atd. U operační formy vytváření OOČ jsou orientační body podávány ve formě operací, z nich a z jejich řazení vyplývá, jak je nutné postupovat.

5. Aplikace teorie etapového vytváření rozumových činností

V následující části předložíme návodky pro vybrané, “vzájemně odlišné” vyučovací předměty. Výuka bude směřovat buď k osvojení vědomostí nebo k osvojení psychomotorických činností. Text, který není součástí návodky, je zde proveden kurzívou.

Předmět: Německý jazyk (6. ročník)

Osvojení rozumových dovedností - volného ústního projevu.

Pozn.: Žáci neprovádějí zápis, návodka je jim ponechána.

1. Motivační etapa

Učitel přinese do hodiny velké barevné obrázky zařízených prostor (dům, obchod, …), které by se žáci měli naučit popsat pomocí vazby “es gibt”. Tento cíl jim sdělí a vysvětlí.

Téma: In der Stadt und zu Hause (Beschreibung)

Cíle výuky:

Znát pravidla používání vazby “es gibt”.
Používat tuto vazbu při popisu.
Vštěpovat žákům význam této vazby - žáci ji musí automaticky používat ve svém volném ústním i písemném projevu.

2. Etapa předběžné orientace v učivu (vytvoření OOČ)

Učitel žákům vysvětlí pravidla používání vazby “es gibt” – jak teoreticky, tak na příkladech. Je třeba upozornit žáky na případné obtíže při překladu do češtiny.

Pokud chceme v němčině vyjádřit význam “je/jsou”, použijeme vazby “es gibt”. Tato vazba se pojí s podstatným jménem ve 4. pádě.

Im Stadtzentrum gibt es viele Kinos, Theater, Geschäfte und Restaurants. – V centru města je mnoho kin, divadel, obchodů a restaurací.
Gibt es noch Karten? – Jsou ještě lístky (k dostání)?
Was gibt’s heute zum Mittagessen? – Co je dnes k obědu?

gibt’s = gibt es

Do češtiny se tato vazba překládá pomocí více obratů, např. je/je k mání/je k dostání. Vhodný výraz vybereme podle kontextu.

3. Etapa materializované činnosti

Žáci s učitelem procvičují nové gramatické učivo na jednoduchých větách ve cvičeních.

Ich brauche Briefpapier. (Papiergeschäft)
Wo gibt es hier ein Papiergeschäft?
Andrea hat Hunger. (Restaurant)
Wir brauchen eine Lampe. (Möbelgeschäft)
----------------------------------------------------------
Stadtzentrum – ein Warenhaus
Im Stadtzentrum gibt es kein Warenhaus.
Umgebung – Cafe
Abendbrot – Schnitzel

4. Etapa vnější řeči

Učitel rozdělí žáky do skupinek po třech a rozdá jim nejrůznější obrázky (místnost v domě, centrum města, stůl s jídlem a nádobím, obchod se zbožím, …). Žáci několika větami obrázek popíší. Učitel prochází třídou, kontroluje především správnost používání nového gramatického učiva.

Popisujte ve skupině obrázky, které vám učitel rozdal.

5. Etapa vnitřní řeči

Žák plní cvičení podle učebnice.

Opiš cvičení do sešitu a doplň správně gramatické tvary.

Unsere Schule ist sehr groß. In der Schule gibt es …………. . In unserer Klasse gibt es viele …………. und …………… . Leider ………….. hier nur wenige Blumen. Im Schulgarten ……….. es …………….. . Und wie sieht ihre Schule aus?

6. Etapa rozumové činnosti

Učitel zadá žákovi napsat krátké souvislé vyprávění na libovolné téma, kde by žák mohl vhodně používat vazby “es gibt”.

Domácí úloha: Popiš váš byt/dům (10 vět).

Pozn.: V dalších hodinách může být znalost tohoto gramatického jevu dále procvičována a prohlubována. Jako vhodné se jeví například spojení s nácvikem záporu (kein/kein mehr/nicht/nicht mehr) nebo s nácvikem předložek.

Předmět: Dějepis (8. ročník)

Osvojení rozumových dovedností.

Pozn.: Žáci neprovádějí zápis, návodka je jim ponechána.

1. Motivační etapa

Učitel přinese do výuky podobiznu Marie Terezie a mapu Zemí koruny české z 2. pol. 18. století. Zeptá se žáků, kterou významnou panovnici znají, vhodnými otázkami se snaží dovést je ke správné odpovědi.

Téma: Vláda Marie Terezie

Cíle výuky:

Vysvětlit základní rysy vlády Marie Terezie.
Ukázat na mapě územní změny habsburské monarchie v období vlády Marie Terezie.
Zařadit období vlády Marie Terezie do širšího kontextu vývoje českých dějin, stručně charakterizovat nejdůležitější změny vývoje mezi lety 1740 – 1780.

2. Etapa předběžné orientace v učivu (vytvoření OOČ)

Učitel objasní nejdůležitější události a charakter vlády Marie Terezie. Pozornost zaměří na práci s mapou. Upozorní žáky, že data slouží především jejich orientaci, a vymezí ta, která by si měli zapamatovat.

Marie Terezie (1717 – 1780), česká a uherská královna

dcera Karla VI.;
vláda nazývána “osvícenský absolutismus” …………………………………………………………………………………………………………………;
vládla od 1740 na základě pragmatické sankce (1713) …………………… ………………………………………………………………………………;
1740 – 1748 války o dědictví rakouské (s Pruskem – ztráta Kladska, většiny Slezska, 1740 – 1742);
1756 – 1763 sedmiletá válka (snaha o znovunabytí Slezska);
mnoho reforem pro pozvednutí zaostalé habsburské monarchie:
- rozvoj průmyslu, obchodu, vzdělání,
- centralizace říše: posílení moci panovníka a ústředních orgánů,
- 2 katastry (1748, 1757 – evidence majetku poddaných i vrchnosti),
- 1754 robotní patent (upravil povinnosti poddaných),
- 1774 školství: zřízení škol triviálních, hlavních a normálních
  povinná školní docházka dětí od 6 – 12 let,
- 1775 studijní řád pro gymnázia a univerzity,
- 1750 zavedena jednotná měna (1 marka stříbrná = 12 tolarů = 24 zlatých),
- 1754 jednotný systém měr a vah,
- budování cest, zlepšení poštovního spojení,
manžel František I. Štěpán Lotrinský (zemřel 1756):
- od 1745 římskoněmecký císař;
16 dětí (syn Josef II., spoluvládce a nástupce).

3. Etapa materializované činnosti

Učitel a žáci ve tří- až čtyřčlenných skupinách se zabývají několika vybranými významnými problémy této epochy.

Pomocí slovníku zjistěte a zapište si každý do návodky na příslušné místo:

Co znamená pojem osvícenský absolutismus?
Co zajistila pragmatická sankce?

4. Etapa vnější řeči

Skupiny žáků se zabývají tematickými úlohami z tohoto období našich dějin. Poté, co si úlohu promyslí, odpověď nahlas přednesou. Učitel udělá v případě potřeby stručný zápis na tabuli.

Úlohy:

Narýsujte si časovou přímku zachycující období let 1740 – 1780. Zaznačte do ní nejvýznamnější data a události z této doby.
Vysvětlete stručně, v čem spočívala:
- reforma státní správy,
- reforma pozemková,
- reforma soudnictví,
- reforma školství.
Popište stručně sčítání obyvatel.

5. Etapa vnitřní řeči

Každý žák provádí samostatně úlohu.

Úloha pro samostatnou práci:

Nakresli (od ruky) jednoduchou mapku, v níž zaznačíš územní změny habsburské říše z let 1740 – 1780.

6. Etapa rozumové činnosti

Na konci hodiny zadá učitel žákům úkol, který mohou začít zpracovávat již na konci hodiny. Pro časovou a obsahovou náročnost však bude třeba, aby jej žáci vypracovali především doma.

Domácí úkol:

Uveď několik shodných a několik rozdílných rysů vlády významných panovníků v našich zemích – Karla IV. a Marie Terezie. Věnuj pozornost především způsobu jejich vládnutí, úspěchům nebo neúspěchům jejich domácí i zahraniční politiky.

Pozn.: V další hodině je vhodné navázat na znalost poměrů v habsburské monarchii učivem o Josefu II., především o jeho reformách.

Předmět: Přírodopis (6. ročník)

Osvojení vědomostí a rozumových dovedností (v osvojovaném obsahu je významně obsažena i složka psychomotorická, podle našeho názoru však osvojování vědomostí a rozumových dovedností má dominantní roli).

Pozn.: Žáci neprovádějí zápis, návodka je jim ponechána.

1. Motivační etapa

Učitel ukazuje různé typy mikroskopů, vysvětluje historii vzniku mikroskopu, jeho význam pro vědecký pokrok i současné využití mikroskopu v nejrůznějších oborech (mikrobiologie apod.). Učitel také upozorní na cíle, kterých je třeba v hodině dosáhnout.

Téma: Mikroskopování

Přístroje a pomůcky: mikroskop, mikroskopické preparáty, zdroj umělého osvětlení; psací potřeby, sešit.

Cíle výuky:

Poznat mikroskop, jeho význam, popsat hlavní části.
Naučit se s ním správně pracovat - nastavit osvětlení, pozorovat preparáty při různých zvětšeních, aniž by došlo k poškození přístroje či zničení preparátu.
Přesvědčit se o velkém významu mikroskopu pro vědu, běžnou praxi.

Člověk je schopen pomocí svého zraku vnímat jen věci “poměrně velké”. Přitom jsme obklopeni velkou oblastí světa, nazývaného mikrosvět, který nejsme svými nedokonalými smysly schopni vnímat. Chceme-li poznávat mikrosvět, neobejdeme se bez pomoci optického přístroje zvaného mikroskop. První použitelný mikroskop sestavil Holanďan van Leeuwenhoek v druhé polovině 17. století. Biologové tak dostali do ruky přístroj, který rozšířil jejich pozorovací schopnosti. Mikroskop např. velmi pomohl významnému německému vědci Robertu Kochovi, objeviteli bakterie tuberkulózy a bakterie cholery. Z českých slavných vědců jej hojně využíval např. Jan Evangelista Purkyně, zakladatel české mikrobiologie a cytologie (vědy o buňkách).

2. Etapa předběžné orientace v učivu (vytvoření OOČ)

Žákovi jsou poskytnuty nezbytné informace o mikroskopu. Učitel ukazuje na jednotlivé části přístroje a vysvětluje jejich význam a použití, vyvolává žáky, kteří mu s pomocí učební karty odpovídají na otázky.

Popis mikroskopu: (v tomto místě návodky bude fotografie nebo “realisticky provedený obrázek”, doprovázené následující popiskou).

Obr. 1 Mikroskop a jeho části - 1. okulár, 2. hrubý zaostřovací posuv, 3. jemný zaostřovací posuv, 4. tubus, 5. revolverový měnič objektivů, 6. objektivy, 7. držák preparátu, 8. mikroskopovací stolek, 9. kondenzor, 10. centrální clona, 11. držák filtrů, 12. zrcátko, 13. stativ, 14. rameno stativu.

Pro osvětlení preparátů lze využít denní světlo. Při jeho nedostatku použijeme umělé zdroje osvětlení.

3. Etapa materiální činnosti

Učitel demonstruje žákům správný postup při mikroskopování, upozorňuje na chyby. Žáci pozorují ukázku zacházení s mikroskopem a souběžně pracují s učitelem na svých přístrojích.

Postup práce:

Příprava mikroskopu k pozorování
- Mikroskop postavíte před sebe na stolek tak, abyste u něj mohli pohodlně a rovně sedět.
- Hrubým zaostřovacím posuvem zvednete tubus, aby výška čelní čočky objektivu byla asi 3 cm nad stolkem mikroskopu.
- Přesvědčíte se, máte-li nasazen objektiv o nejmenším zvětšení a zda je nasazen správně (při pootočení objektivu musí být slyšitelné klepnutí).
- Pomocí zrcátka nebo mikroskopické lampy a zrcátka seřídíte světlo tak, aby celé zorné pole bylo stejnoměrně jasné.
Pozn.: Pro zvětšení mikroskopu platí, že se rovná součinu zvětšení objektivu a okuláru.
Zaostřování obrazu v zorném poli mikroskopu

Připravený preparát položíte na stolek mikroskopu a přichytíte jej držáky. Pomocí ovladače hrubého zaostřovacího posuvu pohybujete tubusem tak, aby čelní čočka objektivu připraveného k pozorování byla co nejblíže horní straně krycího skla. Tento postup pozorujte šikmým pohledem z boku na preparát a kontrolujte tak přesně vzdálenost čočky objektivu od preparátu. Pokud tak neučiníte, rozdrtíte objektivem preparát a drahý objektiv poškrábete!

Pohledem do okuláru a opačným posuvem provedete hrubé zaostření. Hrubě zaostřený obraz doostříte pomocí jemného zaostřovacího posuvu - mikroposuvu. Jas a hloubku ostrosti doladíte zavíráním nebo otevíráním centrální clony mikroskopu. Vhodná místa k pozorování na preparátu vyhledáte jemným pohybem podložního skla pomocí prstů nebo u některých mikroskopů mechanickým posunem křížového vodiče preparátů.

Po prohlédnutí a zakreslení objektu revolverovým měničem objektivů opatrně vyměníte slabě zvětšující objektiv za silně zvětšující. Zaostříte mikroposuvem, jas a hloubku ostrosti zorného pole seřídíte centrální clonou. Více zvětšený objekt prohlédnete, popř. zakreslíte nově zjištěné podrobnosti.

Při kreslení pozorovaného objektu se do okuláru díváte, jste-li praváci, okem levým a okem pravým se díváte na papír a pohyb tužky po něm. U leváků je to obráceně.

4. Etapa vnější řeči

Žáci od této etapy pracují již samostatně. Z návodky si čtou postup práce a provádějí uvedené úkony. Role učitele spočívá v kontrole žáků.

Úloha:

Proveďte mikroskopování přiděleného preparátu. Postupujte podle pracovního postupu v návodce. Pozorovaný objekt si zakreslete do sešitů s uvedením zvětšení.

5. Etapa vnitřní řeči

Učitel přidělí žákům další mikroskopické preparáty k pozorování. Žák samostatně provede zaostření obrazu v zorném poli mikroskopu, už bez předříkávání postupu nahlas.

Úloha:

Druhý preparát zvětšete mikroskopem 60krát.

Otázky:

Popiš, k čemu slouží u mikroskopu hrubý zaostřovací posuv (zaostřovací makrošroub) a jemný zaostřovací posuv (zaostřovací mikrošroub).
U okuláru je zvětšení 10krát a u objektivu 15krát. Jaké je zvětšení mikroskopu?

6. Etapa rozumové činnosti

Za domácí úkol zadá učitel zodpovědět žákům do sešitů otázky, které mají žáci uvedeny na konci návodky.

Domácí úloha:

Vyhledej v literatuře a napiš, ve kterých oborech lidské činnosti je využíván mikroskop.

Předmět: Praktické činnosti

Osvojení psychomotorických činností.

1. Motivační etapa

Učitel ukazuje na příkladech různé druhy spojů (spoje vruty apod.) a diskutuje s žáky o jejich použití v běžné praxi s uvedením výhod a nevýhod.

Téma: Spojovací techniky - spojení kolíky

Přístroje a pomůcky: dvě desky, tužka, metr, hlubič, kolíky, vrtačka, vrták (stejného průměru jako kolík), kladivo, dřevěná palička, hřebíky (délka » 20 mm), štípací kleště, lepidlo; psací potřeby, sešit.

Cíle výuky:

Poznat postup výroby spojení kolíky a jeho využití v praxi.
Prakticky provádět spojení dvou částí kolíky.
Přesvědčit se, že přesná práce má vliv na kvalitu provedeného spoje.

Při práci se dřevem se často setkáte s otázkou, jaký typ spojení pro daný výrobek použít. Existuje několik možností spojování, s některými jste se už prakticky seznámili. Dnes bude vaším úkolem naučit se spojovat dvě součásti pomocí kolíků. Pro tuto činnost budete potřebovat dovednosti z předchozích hodin: měření a orýsování, upínání, vrtání, lepení.

2. Etapa předběžné orientace v učivu (vytváření OOČ)

Učitel žákům popisuje spojení kolíky, žáci si provedou z návodky zápis.

Základní vědomosti:

Spojení kolíky ( v tomto místě návodky by byl náčrt)

Jedná se o spojování pomocí kolíků (tiplů), které se kupují buď v tyčích (1 m dlouhých) o průměrech 6, 8, 10 a 12 mm nebo krácené na příslušný rozměr.

Průměr kolíku se má rovnat polovině až dvěma třetinám tloušťky spojovaných částí. Délka se rovná čtyřnásobku jejich průměru a může být i větší.

Kolíky jsou obvykle z bukového dřeva.

Výhodnější je používat drážkované kolíky, které umožňují odvod přebytečného lepidla.

Spojení kolíky může být pevné nebo rozložitelné (kolíky jsou zaklížené jen z jedné strany).

Použití: nábytkářský průmysl.

Postup práce:

Určíme si počet kolíků pro spoj.
Na čele desky rozměříme vzdálenosti kolíků a označíme středy pro kolíky.
Do středů zatlučeme hřebíky (bez hlavičky), které necháme částečně vyčnívat.
Přiložíme přesně protikus spojované části a dřevěnou paličkou desky k sobě přiklepneme. Tím se nám označí středy otvorů pro kolíky druhé desky.
Desky oddělíme od sebe a vytáhneme hřebíky. Vyvrtáme otvory o průměru použitého kolíku. Hloubka díry je asi do 2/3 tloušťky desky. (U silnějších desek do poloviny.) Pro dodržení hloubky díry si na vrták dáme kovovou nebo dřevěnou zarážku. Dbáme na to, aby vrtané díry byly kolmé!
Připravíme kolíky o 5 mm kratší než je délka součtu hloubek obou děr. Aby kolíky snadněji vnikly do spojované desky, zkosí se mírně hrany na konci kolíku do kuželovitého tvaru. Z díry odstraníme třísky a úlomky dřeva.
Kolík z jedné poloviny namočíme do lepidla - klihu a zaklepneme do jedné z desek.
Vyčnívající kolík opět naklížíme, přiložíme druhý díl a poklepem spojíme. Vznikne pevné spojení kolíky.

3. Etapa nácviku psychomotorických dovedností

Učitel žákům demonstruje celé praktické spojení dvou částí kolíky. Žáci následně již samostatně, avšak pod kontrolou učitele, nacvičují provedení spojování kolíky s použitím návodky. Do sešitů si zpracují také kontrolní otázky uvedené v návodce.

Úloha: Proveďte spojení dvou dřevěných částí podle postupu v návodce.

Otázky:

Uveďte další způsoby spojování dvou dřevěných desek.
Máte vyrobit budku pro hnízdění některého z našich ptáků (uveďte kterého). Jednotlivé části budky je třeba spolu spojit. Nezapomeňte, že budka musí být otevíratelná pro čištění. Nakreslete náčrtek budky a popište, kde zvolíte jaký typ spoje, a svou volbu zdůvodněte.

6. Závěry

Teorii etapového utváření rozumových činností jsme prezentovali jako teorii fungující, zdůraznili jsme její stránku instrumentální. V této rovině se nám mnohonásobně osvědčila a může i dnes pomoci zejména studentům magisterských a doktorských studijních programů. Nepoložili jsme si úlohu ověřit její správnost spočívající v jejích východiscích a v bezchybném odrazu procesů učení; rovněž ji nehodláme propagovat jako teorii univerzální a nejlepší, bylo by však škoda nevyužít její výhody.

Použitá literatura:

BELZ, H. a SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6.
ČÁP. J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X.
DRAHOŠ, J. a ŠVEC, V. Předmluva. In Řízení osvojovacího procesu (Sborník z 2. vědeckého kolokvia). Vyškov : VVŠ PV LS, 1985. s. 4-8.
ŘÍHA, Z. Metodologické přístupy k řízení osvojovacího procesu. In Řízení osvojovacího procesu (Sborník z 2. vědeckého kolokvia). Vyškov : VVŠ PV LS, 1985. s. 13-18.
ŘÍHA, Z. K aktuálním problémům řízení osvojovacího procesu. 2. uprav. vyd. Vyškov : VVŠ PV LS, 1984. 54 s.
KUDLIČKA, F. K problematice řízení rozvoje tvořivých schopností studentů. In Řízení osvojovacího procesu – III (Sborník příspěvků ze 3. vědeckého kolokvia). Vyškov : VVŠ PV LS, 1986. s. 47-55.
SUP, J. Ke vztahu vnější a vnitřní řeči v procesu interiorizace. In Řízení osvojovacího procesu VI. Vyškov : VVŠPV, 1988, s. 90 – 94.
ŠVEC, V. Didaktická funkce orientační osnovy činnosti. In Řízení osvojovacího procesu (Sborník z 2. vědeckého kolokvia). Vyškov : VVŠ PV LS, 1985. s. 19-23.
HANÁK, L. Využití učebních karet ve vyučovacím procesu. In Řízení osvojovacího procesu (Sborník z 2. vědeckého kolokvia). Vyškov : VVŠ PV LS, 1985. s. 116 - 131.
ŘÍHA, Z. K aktuálním otázkám tvorby výukových programů. Vysoká škola, 36, 1987/1988, č. 3, s. 109 - 115.
HUBÁČKOVÁ, D. Využití teorie etapového vytváření rozumových dovedností pro řízení samostatné činnosti studentů experimentů (Diplomová práce). Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 1991.
ADLER, J. a ŠVEC, V. Využití učebního textu při řízení psychomotorické činnosti studentů. Vysoká škola, 36, 1987/1988, č. 3, s. 116 - 123.
ŠVEC, V. Zkušenosti s řízením procesu osvojování psychomotorických dovedností řidičů. In Řízení osvojovacího procesu (Sborník z 2. vědeckého kolokvia). Vyškov : VVŠ PV LS, 1985. s. 98-115.

Adresa

Doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc., katedra technické a informační výchovy,
Mgr. Vladislav Hodis, Pedagogická fakulta UP, DSP – pedagogika,
Mgr. Jitka Kropáčová, Pedagogická fakulta UP, DSP - pedagogika,
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail kropac@pdfnw.upol.cz