Evaluace vyučovacího klimatu

Helena Grecmanová

Katedra pedagogiky s celoškolskou působností PdF UP v Olomouci

Summary

The interest in the educational climate means defining the research subject in particular. We can find a lot of approaches to educational climate in the professional literature. While defining the educational climate it is advisable to consider its relation towards e.g. class climate or school climate. We can build the educational climate research on the method of observation or questionnaire inquiry. The observation is rather time consuming and the results are not always objective enough. There have been carried out a lot of questionnaire inquiries of educational climate abroad. Therefore there are relatively subtle research tools. However their use in our cultural conditions needs not be always optimal. Hence we recommend to get inspiration from abroad experiences but to try to create own research techniques.

Keywords

Educational climate, research, questionnaire, factor analysis

1. Vymezení pojmu vyučovací klima

Vyučování je z didaktického hlediska aktivitou učitele a s učením, které se považuje za aktivitu žáků, tvoří součást výuky. Vyučování a učení je nutné vidět v jednotě, jak říká J. Maňák (1992, s. 76). V praxi to znamená, že učitel se nemůže soustřeďovat pouze na svou vyučovací činnost, ale musí si neustále uvědomovat, že vyučování je zde kvůli učení, že úkolem učitele je řídit učební proces žáků, má-li být zachován dostatečný pořádek nutný k tomu, aby se žáci něco naučili. Rozhodující však přitom je, aby žáci měli příležitost k učení.

Vyučovací klima je podle R. Bessotha (1989 b, s.4) sociální fenomén. Tvoří se ve všech vyučovacích předmětech v rámci interakce učitel - žák, to znamená, dá se vztáhnout na určitý předmět a na určitého učitele. Zjišťujeme například, že stejná třída reaguje odlišně na různé učitele (Mareš, Lašek, 1990/91, s. 173). Nejsou vzácné případy, kdy třída či skupina žáků ve třídě ovlivní klima hodiny více než učitel (Mareš, 1990, s.143).

Pod pojmem vyučovací klima se může podle J.Withalla chápat emocionální tón, který přichází s interpersonální interakcí, tzn. všeobecně emocionální faktor, který existuje právě v okamžiku, když spolu lidé jednají v bezprostředním kontaktu. Vztahy učitel - žák, vztahy žák - žák a organizační struktura se označují jako psychosociální vyučovací klima.

J. G. Anderson vztahuje vyučovací klima na emoce, pocity, reakce a zátěže žáků a na vlastnosti třídy jako sociální skupiny a spojuje ho obsahově s intencemi a strukturami žákovské skupiny, popřípadě se sociálně emočními vlastnostmi třídy.

Vyučovací klima podle F. Steele může být též nahlíženo jako aspekt charakteristických požadavků na vyučování tak, jak je vnímají žáci (Bessoth, 1989 b, s.6).

Tuto představu vyučovacího klimatu dále rozvíjí F. Schaffer (nepublikované texty), který upozorňuje na to, že vyučovací klima je nálada, která vzniká z napětí mezi nároky na žáky na jedné straně a pochopením jejich individuálních zájmů na straně druhé.

H. Dreesmann (1982, s. 43) definuje vyučovací klima jako přetrvávající kvalitu vyučovacího prostředí, pro niž jsou charakteristické určité znaky, které mohou žáci prožívat a které mohou potencionálně ovlivnit jejich chování. Důležitým znakem je např., zda je vyučování více orientované na žáka nebo na učitele, zda je více dominující nebo integrující, zda je více zaměřené na vedení, řízení nebo na sociální integraci. Výše uvedená definice vyučovacího klimatu obsahuje následující hlavní elementy:

• vyučovací klima vyplňuje především životní prostor žáků, ve kterém dochází k určitému jednání;
• vyučovací klima se studuje kvůli jeho důsledkům, především na žáky;
• znaky vyučovacího klimatu nejsou fixní, vyplývají ze situací;
• vyučovací klima není nestálý jev, nýbrž relativně přetrvávající kvalita, což se týká jak procesu vzniku, tak možnosti změn. Stabilita klimatu může být narušena jen většími změnami v učebním prostředí, které ovlivní prožívání žáků (srovnej Bessoth, 1989 b, s.7).

U vyučovacího klimatu jde tedy o subjektivně psychologickou situaci žáků ve vyučování v protikladu k objektivním danostem, které se zjišťují například kontrolovaným pozorováním. Někteří výzkumníci se však domnívají, že žáci nejsou schopni posoudit, co se při vyučování děje. S tímto názorem nesouhlasíme, protože se domníváme, že žáci velmi vnímají a rozlišují, jak vyučování probíhá. Je vhodné si ovšem uvědomit, že když žáci posuzují vyučování, orientují svoji pozornost na určité výřezy skutečnosti, nevnímají úplně všechno, co je obklopuje.

Vyučovací klima je nejmenší jednotkou. Nemůžeme je ztotožnit s třídním klimatem. V jedné třídě se uskutečňují různá vyučování s různými učiteli. Třídní klima je ovlivněné rozmanitými vyučovacími klimaty. To ovšem neznamená, že by třídní klima bylo pouhým souhrnem nebo bilancí různých typů vyučovacích klimat. Ve srovnání se školním klimatem je vyučovací klima specifičtější fenomén. Škola a vyučování ve třídě jsou organizační jednotky na různých rovinách, které v daném okamžiku podléhají specifickým rámcovým podmínkám. Zatímco školní klima představuje veškeré klima plynoucí z ekologické, společenské, sociální a kulturní dimenze prostředí školy a vytváří dokonce vnější obraz, vztahuje se vyučovací klima především k dimenzi sociální (např. způsob komunikace a kooperace, zafixované vzorce navyklých vztahů chování uvnitř skupin a mezi skupinami žáků a učitelů) a kulturní (např. hodnotové vzory, normy, poznávací a hodnotící přístupy).

I když pojem vyučovací klima není jednotně vymezen, přesto se dá charakterizovat některými specifickými znaky. Ztotožňujeme se s  H. Dreesmannem (1982, s. 44), že se většinou jedná o část vyučovací reality, o syntetický koncept, o určitou konstelaci znaků vyučovací situace, o “okouzlující” či “dráždivé” aspekty učebního prostředí nebo o fenomén, který obklopuje žáky zvnějška a spojuje se s jejich subjektivním prožíváním a posuzováním, bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti, který má jako psychologická situace potenciálně vliv na jejich chování. Vyučovací klima je výsledkem kontaktu žáků s vyučovacím prostředím.

Vymezení a definování pojmu vyučovací klima ukazuje, že se jedná o kvalitu, která se syntetizuje a určuje z množství jednotlivostí za účasti subjektivního prožívání.

2. Charakteristika výzkumu vyučovacího klimatu

Výzkum vyučovacího klimatu má tradici především ve Spojených státech amerických, kde jej již v první polovině 20. století realizovali např. D. Thomas, K. Lewin, J. Withall, později ve druhé polovině tohoto století např. D. M. Medley, H. E. Mitzel, N. Flanders. K rozvoji výzkumu vyučovacího klimatu však zde došlo až v letech 60. a 70. zásluhou např. R. H. Moose, H. J. Walberga, G. J. Andersona. V evropských podmínkách navázali na výsledky těchto výzkumů ovšem až v 70. a 80. letech především odborníci v Německé spolkové republice, a to např. T. Kahl, F. Masendorf, H. Dreesmann, R. Bessoth. K výsledkům jejich práce se obrací výzkum vyučovacího klimatu v Německu i dnes. V České republice se objevily výzkumy vyučovacího klimatu ojediněle již v 70. a 80. letech, větší zájem pedagogické veřejnosti však zaznamenal výzkum vyučovacího klimatu až po roce 1990. Této problematice se věnovali např. J. Mareš, J. Lašek, M. Klusák, A. Škaloudová atd. (Bessoth, 1989 b, s. 21, Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 148).

V praxi jsou využívané především dvě možnosti šetření vyučovacího klimatu:

• standardizované pozorování vnějším nezávislým pozorovatelem, který registruje, co se při vyučování děje;
• dotazníky a posuzovací škály, kdy se stávají hlavními respondenty žáci.

Dotazníkové šetření jako metodický přístup ke zkoumání vyučovacího klimatu se více rozšířilo až v posledních letech. Většinou se zaměřuje na dimenze klimatu, které se dále konkretizují směrem k faktorům a znakům vyučovacího klimatu.

Zadávání dotazníků vychází z předpokladu, že nejlepšími experty na zhodnocení vyučování jsou žáci, kteří mohou poskytnout množství informací o svém subjektivním prožívání vyučovacích situací, což stále vzbuzuje obavy u mnohých učitelů v případě, že žáci hodnotí jejich projevy. Žáci tak zastupují tři role: vlastních aktérů vyučování, jeho pozorovatelů a hlavních posuzovatelů. V některých případech jsou však jako respondenti k posuzování dotazníků přizváni také učitelé (např. u R. H. Moose, R. Bessotha) a ojediněle i ředitelé či inspektoři (u R. H. Moose), aby vyjádřili své vnímání vyučování, které se konfrontuje s názory žáků.

Za tímto účelem byly vyvinuty různé dotazníky, jejichž součástí jsou jednotlivé výpovědi (položky), které obsahově odpovídají znakům vyučovacího klimatu různého stupně abstrakce. Výpovědi (položky) by měly sledovat jak přímo, tak nepřímo pozorovatelné klimatické aspekty, které tvoří důležitou komponentu klimatu. Pro vytvoření lepší představy o charakteru a formulaci výpovědí uvádíme některé z nich:

Například v “Dotazníku třídního klimatu” u H. J. Walberga najdeme rovněž takové výpovědi:

• Někteří žáci ve třídě mají více vlivu než ostatní.
• Osobní nespokojenost s touto třídou představuje velký problém.
• Výkony a úspěchy třídy jsou důležité pro většinu žáků.
• Někteří žáci ve třídě mají zvláštní privilegia.
• Žáci naší třídy mohou pracovat bez dozoru.
• Žáci jsou pyšní na to, že jsou právě v naší třídě.
• Ve třídě se může svobodně vyjádřit většina myšlenek.

V “Dotazníku k vyučovacímu klimatu” od H. Dreesmanna se setkáme také s těmito výpověďmi:

• Mezi žáky této třídy vládne duch soudržnosti.
• Všichni žáci jsou dobrými kamarády.
• Žáci si rádi vzájemně pomáhají.
• Vyučování je disciplinované.
• Spolužáci se mohou na sebe spolehnout.
• Vyučování je obtížné.

V “Instrumentu vyučovacího klimatu” (verze 6.2) od R. Bessotha se pracuje také s následujícími výpověďmi:

• U tohoto učitele je ve vyučování pořádek.
• Učitel pracuje s názornými pomůckami.
• Průběh vyučování je rozmanitý.
• U tohoto učitele mohou žáci navrhovat k diskusi různá témata, která je zajímají.
• Učitel si stěžuje na třídu druhým učitelům a rodičům.
• Učitel žákům pravidelně sděluje, co je cílem vyučování.
• Učitel velmi pečlivě kontroluje domácí úkoly.
• Žáci jsou seznámeni s pravidly vyučování a akceptují je.

Počet výpovědí (položek) v dotaznících bývá různý. J. Mareš a J. Křivohlavý (1995, s. 149) upozorňují na dotazníky s rozsahem od 17 do 105 položek. V dotaznících, které výše uvádíme, se pracuje například s 80 položkami ve Walbergově dotazníku, se 105 položkami v Andersonově dotazníku, se 45 položkami v Dreesmanově dotazníku, se 190 položkami ve škále M. Salderna, s 90 položkami ve škále od R. H. Moose a s 80 položkami v Bessothově dotazníku (verze 6.2).

Výpovědi (položky) posuzují žáci s ohledem na vyučovací realitu nebo také z hlediska přání a očekávání, jaká by realita měla být, určitým způsobem podle toho, s jakou frekvencí či intenzitou se s nimi v daném vyučování setkávají či by si přáli se setkat. S ideální variantou posuzování výpovědí (položek) se setkáváme např. u R. H. Moose a R. Bessotha, kteří srovnávají výsledky obou verzí. Pro názornost uvádíme některé způsoby posuzování výpovědí (položek).

“Dotazník k učebnímu prostředí” od G. J. Andersona:

“Škála prostředí třídy” od R. H. Moose:

“Dotazník k vyučovacímu klimatu” od H. Dreesmanna:

“Instrument vyučovacího klimatu” (verze 6.2) od R. Bessotha:

Ve Walbergově dotazníku nebo ve škále M. Salderna hodnotí žáci jednotlivé výpovědi (položky) na čtyřstupňové Likertově škále (v případě M. Salderna 1 = téměř se nevyskytuje až 4 = vždy se vyskytuje). R. Bessoth ovšem považuje posuzování výpovědí na vícestupňové škále pro žáky za obtížnější, protože mnozí žáci nedokáží ještě vnímat jemné sémantické rozdíly jejich jednotlivých stupňů a mají potom problémy při rozhodování, což může vést k časovým prodlevám (Dreesmann, 1982, s. 109, Bessoth, 1989 b).

I když využití metody dotazníku k výzkumu vyučovacího klimatu je relativně jednoduché a přináší rychle a ekonomicky informace o vyučovacím klimatu, přesto je vhodné si uvědomit, že má i svá úskalí v podobě např. určité míry zkreslení vyučovacích činností a jejich velkého zobecnění do znaků, faktorů či dimenzí klimatu. Avšak možná je i stylizace respondentů. Může se objevit snaha odpovídat tak, jak si přejí jiné osoby, a nebo to, co odpovídá sociální normě. Například posoudí-li žák souhlasně výpověď (položku): Vyučování je srozumitelné, nemusí jeho hodnocení vždy odpovídat realitě, ale může být vedeno snahou zalíbit se učiteli nebo odpovědět tak, jak je to žádoucí. U některých osob se může objevit tendence volit při posuzování výpovědí spíše možnosti ano, u jiných zase sklon k extrémním hodnotám a u dalších tendence vybírat možnosti, které leží uprostřed (v průměru) škály. Další problémy může přinášet ovšem také Haló efekt, který se projevuje u respondentů, kteří mají sklon ke generalizaci, tzn., že způsob hodnocení jedné vlastnosti či projevu, přenášejí i na jiné. Například žák pozitivně hodnotí výpověď (položku): Učitel dobře vychází se svými žáky a pod vlivem tohoto hodnocení pozitivně posuzuje i ostatní výpovědi (položky).

Vyvarovat se těmto problémům můžeme do určité míry tak, že dotazník využíváme smysluplně s ohledem na specifiku třídy, učitele a předmět. To je nutné vysvětlit také při zadávání žákům, jinak mohou vztahovat vyučování k jinému učiteli nebo jiným učitelům. Precizně, jasně a zřetelně formulujeme výpovědi (položky) a alternativní odpovědi, které musí spolu logicky souviset, zařazujeme pozitivně i negativně cílené výpovědi (položky), zajistíme větší počet respondentů a anonymitu jejich vyjádření atd.

Důvody k využití dotazníků k výzkumu vyučovacího klimatu jsou různé. Často se u učitelů a žáků (eventuálně u vedení školy, rodičů atd.) objevuje nespokojenost s vyučováním nebo konkrétněji se vztahy mezi učiteli a žáky, popřípadě mezi žáky navzájem. O pocitech, které z toho vyplývají, se jen těžce diskutuje a ještě hůře se hledají východiska pro změnu. V těchto případech může celkem dobře posloužit dotazník vyučovacího klimatu. Někdy potřebují učitelé vysvětlit příčiny chování, výkonů a zájmů žáků nebo chtějí zjistit, jak působí jejich vyučování na žáky. S dotazníkem vyučovacího klimatu mohou získat zpětnou vazbu o tom, jak žáci prožívají vyučování. Tento výzkumný nástroj však může rovněž přispět k lepšímu a rychlejšímu porozumění specifice třídy. Škály mohou také podat informace o charakteru vyučování třídního nebo “předmětového” učitele a konkrétně o tom, jak učitel realizuje princip přiměřenosti mezi učitelovou nabídkou a požadavky na straně jedné a mezi schopnostmi a zájmy žáků na straně druhé. Dotazník vyučovacího klimatu umožňuje kontrolu účinků plánovaných změn např. v učitelově stylu, v organizaci vyučování, v kurikulu, ve vnějších podmínkách. V tomto případě se doporučuje nejprve jej zadat určitý čas před zavedením změn a později ještě jednou po realizaci změn za účelem srovnat naměřené hodnoty (Dreesmann, 1982, s. 111 ).

Výsledky dotazníkového šetření vyučovacího klimatu mohou sloužit přímo pouze učiteli, který si může srovnat své mínění o vyučování s názory žáků a následně si např. formulovat cíle ke zlepšení vyučovacího klimatu. Mohou být však využity také vedením školy či školní inspekcí ke “zmapování terénu”. V případě, že vedení školy nebo školní inspekce zjistí u některého učitele nevyhovující vyučovací klima, nedoporučuje se zveřejňovat a projednávat tento výsledek před jinými lidmi než před konkrétním učitelem, kterého se nepříznivé zjištění týká. Za deskripcí vyučovacího klimatu by mělo následovat odhalení příčin. Přitom učiteli by se mělo dát najevo, že se s ním počítá a že se věří, že bude-li se usilovat, je schopen nepříjemnou situaci zlepšit.

Při využití dotazníku k posuzování vyučovacího klimatu platí totéž co u jiných metod, které slouží k získávání dat: výzkumné šetření není důležité samo o sobě, ale je významné především pro využití získaných informací ke zlepšení vyučování.

3. Dotazníkové šetření

Dotazníkové šetření vyučovacího klimatu jsme uplatnili při zjišťování vyučovacího klimatu na konkrétním gymnáziu a na některých základních školách. Dotazování se provádělo formou jednoho typu dotazníku vlastní konstrukce, určeného pro studenty, žáky i pro učitele, který umožnil porovnání (konfrontaci) názoru studentů, žáků a učitelů na vyučovací klima v dané třídě (viz příloha č. 1). Výhodou dotazníkového šetření bylo nesporně rychlé a ekonomické shromáždění dat od velkého počtu respondentů. Validita dotazníku se opírala o jeho posouzení fundovanými a kompetentními odborníky z katedry pedagogiky PdF UP v Olomouci. Reliabilita se zatím nezjišťovala ani opakovaným šetřením, ani metodou štěpení či zadáním souboru dotazníků dvěma reprezentativním výběrům téhož základního souboru.

Při tvorbě dotazníku bylo pro inspiraci využito především publikovaného dotazníku vyučovacího klimatu R. Bessotha Das Unterrichts-Klima-Instrument - UKI, Version 6.2. 1988 (Bessoth, 1989 b, s. 144), který vyšel ze zkušenosti R. H. Moose, dotazníku J. Laška a J. Mareše Classroom Environment Scale - CES, forma A (Mareš, 1998 a, s. 37), který převzali, přeložili a upravili z originálu od autorů E. J.Tricketta, R. H. Moose a B. J. Frasera, posuzovací škály J. Mareše Studentś Evaluation of Educational Qualit - SEEQ, kterou J. Mareš přeložil a upravil z originálu od autora H. W. Marsche. Zdrojem poučení se stal rovněž soubor dotazníků H. Grecmanové (1996), který nám již sloužil při měření školního klimatu.

Dotazník byl uveden vysvětlením podstaty výzkumného šetření a jednotnými pokyny pro jeho vyplňování, které byly adresované studentům, žákům i učitelům. Zdůrazňoval se cíl výzkumu, způsob posouzení výpovědí, u studentů - anonymita výzkumu. Následoval požadavek na vyplnění demografických údajů. Studenti, žáci měli uvést: gymnázium (základní školu), třídu, předmět, známku z uvedeného předmětu na vysvědčení v 1. pololetí školního roku, pohlaví. Učitelé specifikovali gymnázium (základní školu), třídu a předmět.

Následovaly položky dotazníku, které byly označené pořadovým číslem. Položek bylo celkem 60, což jsme považovali z hlediska výpovědní hodnoty dotazníku za dostatečné. Položky měly formu tvrzení, výpovědi (znaku vyučovacího klimatu). Především se jednalo o obsahové položky, zjišťující údaje, které byly potřebné pro splnění výzkumného záměru. Položky sledovaly nejen fakta, ale také mínění a postoje respondentů.

Z hlediska formy požadované odpovědi se jednalo o uzavřené (strukturované) položky - dichotomické. Na položky bylo možné dát jen jednu ze dvou vzájemně se vylučujících odpovědí ano - ne. Možné odpovědi byly uvedené u každé položky na pravé straně dotazníku. Respondenti vyjadřovali svůj názor zakroužkováním odpovědi ano nebo ne podle toho, zda s tvrzením souhlasili nebo nesouhlasili. Případnou opravu záznamu prováděli respondenti přeškrtnutím chybného údaje a zakroužkováním odpovědi, která platí. Hlavní výhodu dichotomických položek jsme spatřovali v tom, že mohly být respondentům srozumitelnější a že je nutily zvolit jednu ze dvou krajních hodnot a tak neinklinovat k průměru. Také vyplnění dotazníku a jeho zpracování bylo jednodušší a časově efektivnější. Uvědomovali jsme si však rovněž nevýhodu této formy položek, že všechny možné kvality odpovědí byly násilně vtěsnány do schématu připravených odpovědí, což mohlo navodit tzv. “černobílé vidění” situace.

Přehled položek (znaků vyučovacího klimatu) dotazníku (1. verze) s uvedením očekávané odpovědi:

Dotazník umožňoval posoudit vyučovací klima z hlediska 10 faktorů:
Faktor č. 1 - vzájemné vztahy mezi studenty ve třídě.
Faktor č. 2 - pohotovost k výkonu.
Faktor č. 3 - kooperace.
Faktor č. 4 - podpora učení.
Faktor č. 5 - koncentrace na učení.
Faktor č. 6 - pořádek a organizovanost vyučování.
Faktor č. 7 - jasnost pravidel.
Faktor č. 8 - posuzování a hodnocení studentů.
Faktor č. 9 - rozmanitost a participace ve vyučování.
Faktor č. 10 - učitelovo nadšení a rozhled.

Každý z těchto faktorů byl sycen 6 položkami (znaky vyučovacího klimatu), kterými se zjišťoval projev a úroveň faktoru.

nbsp;

Přehled faktorů dotazníku (1. verze) s položkami (znaky vyučovacího klimatu), které zahrnují:

Poznámka: V případě využití dotazníku na základní škole byly pojmy student (studenti) a spolustudent (spolustudenti) nahrazeny pojmy žák (žáci), spolužák (spolužáci).

Zkušenosti s využitím dotazníku (1. verze) a snaha o jeho optimalizaci nás v květnu 2002 přivedly k některým změnám ve formulaci položek (znaků vyučovacího klimatu) a v jejich seskupení do jednotlivých faktorů.

Přehled položek (znaků vyučovacího klimatu) s očekávanou odpovědí a faktorů dotazníku (2. verze) - příloha č. 2

Vysvětlivky:

Podle barvy písma je možné v dále uvedeném textu rozlišit, zda:

• položka byla ponechána v tomtéž znění a zařazena v rámci téhož faktoru jako v dotazníku (1. verze);
• položka vychází více či méně z dotazníku (1. verze), částečně je však přeformulována, je zařazena v rámci téhož faktoru jako v dotazníku (1. verze);
• položka byla zformulována nově, nevychází z dotazníku (1. verze), v rámci faktoru zařazena na základě intuice.

I když bylo znění některých položek (znaků vyučovacího klimatu) přeformulováno tak, aby byl jejich obsah respondentům více srozumitelný a lépe vystihoval zkoumaný problém, přesto se při zadávání výzkumné sondy (36 respondentů) na 2. stupni základní školy v červnu 2002 ukázalo, že ani tato verze dotazníku není ještě zcela optimální. Méně srozumitelné byly žákům položky (znaky vyučovacího klimatu): 04, 06, 13, 24, 27, 33, 39, 49. U položky 04 Učitel a žáci se setkávají také mimo vyučování, potřebovali žáci vysvětlit mimo vyučování. Domnívali se, že se učitel setkává se žáky na chodbě. V položce 06 Některým žákům ostatní spolužáci ubližují i ve vyučování, žáci chtěli blíže specifikovat způsob ubližování. Zajímalo je, zda se může jednat i o slovní ubližování. U položky 13 Učitel podporuje, aby někteří žáci bezohledně vynikali na úkor jiných žáků, žáci nerozuměli pojmu bezohledně. Položka 24 Učitel se těší se žáky, když mají dobré výkony, přinášela problémy, protože žáci nevěděli, co si mají představit pod sdělením učitel se těší. Žáci se dotazovali, zda to znamená, že má radost. U položky 33 Mnozí žáci tak ruší, že trpí úroveň vyučování, žáci opět požadovali specifikovat rušení. Položka 39 Učitel vyslovuje jen málo zákazů, které však musí být respektovány, byla pro žáky složitá na pochopení proto, že zahrnuje dvě myšlenky, které by bylo lépe posuzovat samostatně. U položky 49 Vyučování probíhá většinou jednotvárně, žáci neznali význam slova jednotvárně.

Tato zjištění nás přivedla k rozhodnutí opět přeformulovat všechny problematické položky (znaky vyučovacího klimatu) a v upravené podobě je zapracovat do dotazníku (3. verze).

4. Faktorová analýza

Při konstrukci dotazníku vyučovacího klimatu vyplynul ovšem ještě další problém, který jsme rovněž sledovali: vyhledávání a formulování jednotlivých faktorů vyučovacího klimatu. V dotaznících (1. a 2. verze) vyučovacího klimatu byla faktorová struktura položek převzata z dotazníků UKI, Version 6. 2. 1988 (Bessoth, 1989 b, s. 144), CES a SEEQ (Mareš, 1998 a, s. 37) nebo byla sestavena intuitivně. Předpokládali jsme, že tento způsob ovšem nemusí vyhovovat nalezení faktorů na základě faktorové analýzy. I když u zahraničních dotazníků, které sloužily jako inspirace pro tvorbu našeho dotazníku (1. a 2. verze) vyučovacího klimatu, byly faktory zjištěny na základě faktorové analýzy, nemusela faktorová struktura položek platit také v jiných kulturních podmínkách. Z těchto důvodů jsme se rozhodli použít faktorovou analýzu a ověřit faktorovou strukturu položek. Cílem tedy bylo: zjistit rozdíly mezi seskupováním položek do faktorů na základě zahraniční předlohy a intuitivního návrhu a při uplatnění faktorové analýzy. Pomocí faktorové analýzy jsme chtěli tedy odhalit možné shody a neshody mezi předpokladem a reálnou situací.

Výchozím materiálem pro faktorovou analýzu se stal dotazník (2. verze) vyučovacího klimatu, který v červnu 2002 posoudilo 36 respondentů, žáků devátých tříd 2. stupně základní školy. Faktorová analýza sledovala seskupení položek (znaků vyučovacího klimatu) do 2, 5 a 10 faktorů (viz příloha č. 3, 4, 5). O příslušnosti položky (znaku vyučovacího klimatu) k určitému faktoru rozhodla hodnota tzv. faktorového náboje, což je korelace mezi teoretickým faktorem a položkou. Čím byla hodnota faktorového náboje vyšší (minimálně nad 0,5), tím se více potvrzovalo, že položky k sobě v rámci faktoru patří.

Zaměření faktorové analýzy na 2 faktory (viz příloha č. 3): Do faktoru 1 byly zahrnuty položky 07 U tohoto učitele se žáci snaží dosáhnout co nejlepších výsledků, 08 S tímto učitelem učení a práce baví, 19 Učitel zadává žákům takové úkoly, které jsou schopni řešit a vyřešit, 21 Dříve než učitel přejde k další látce, zjišťuje, zda žáci ovládají látku starou, 22 Na pomalejší žáky nebere učitel žádný ohled, 29 Učitel dává pozor, abychom se ve vyučování opravdu učili, 52 Ve vyučování jsou žáci aktivní a pilně pracují, 56 Učitel dokáže velmi dobře vysvětlit učivo. Faktor 1 jsme nazvali Podpora učení se. S předpokladem se však shodoval pouze u položek 19, 21, 22. Další položky byly součástí jiných faktorů, avšak domníváme se, že název faktoru 1 vystihuje i jejich podstatu.

Do faktoru 2 byly seskupeny položky 06 Některým žákům ostatní spolužáci ubližují i ve vyučování, 10 U tohoto učitele jsou žáci dost líní, 33 Mnozí žáci tak ruší, že trpí úroveň vyučování, 34 Ve vyučování často vládne zmatek, 35 Učitel musí často žáky napomínat, 46 Učitel často chválí výkony žáků, 54 U tohoto učitele se do vyučování zapojují stále stejní žáci, 58 Když učitel žákům něco vysvětluje, často srovnává různé myšlenky a informace a také sděluje svůj vlastní názor. Faktor 2 jsme označili Pořádek a organizovanost vyučování. Shoda faktoru s návrhem je pouze u položek 33, 34 a 35. Ostatní položky byly původně seskupeny do jiných faktorů. Zdá se nám však, že i položky 06 a 10 mají něco společného s pořádkem a organizovaností vyučování. Ovšem položka 58 zjišťuje podle našeho názoru učitelův rozhled a položka 46 sleduje spíše posuzování a motivaci žáků.

Zaměření faktorové analýzy na 5 faktorů (viz příloha č. 4): Ve faktoru 1 se sdružily položky 40 Pravidla určuje sám učitel bez jejich zdůvodnění a bez účasti třídy, 46 Učitel často chválí výkony žáků, 55 Učitel vyučuje svůj předmět s nadšením, 56 Učitel dokáže velmi dobře vysvětlit učivo. Faktor 1 jsme nazvali Autorita učitele. V tomto případě by nedošlo ke shodě reálné situace s předpokladem. Pouze položky 55 a 56 byly v původním návrhu součástí jednoho faktoru, který se nazýval Učitelovo nadšení a rozhled.

Faktor 2 zahrnul položky 10 U tohoto učitele jsou žáci dost líní, 16 U tohoto učitele můžeme pomoci spolužákům, kteří mají problémy, 26 Většina žáků pozorně sleduje, co učitel říká, 33 Mnozí žáci tak ruší, že trpí úroveň vyučování, 34 Ve vyučování často vládne zmatek, 35 Učitel musí často žáky napomínat, 54 U tohoto učitele se zapojují do vyučování stále stejní žáci. Faktor 2 jsme opět pojmenovali Pořádek a organizovanost vyučování. Shoda faktoru s návrhem je zase jen u položek 33, 34 a 35. Ostatní položky byly původně seskupeny do jiných faktorů. Zdá se nám však, že i položky 10, 16, 26 a 54 mají společné znaky s pořádkem a organizovaností vyučování. Faktor 2 by se však mohl také nazývat Podpora učení se. V dotazníku (2. verze) ovšem byly do takto pojmenovaného faktoru sdruženy úplně jiné položky.

Faktor 3 obsahoval položky 02 Také ve vyučování je možné rozvíjet vzájemná přátelství, 03 Ve vyučování zažíváme často legraci, 15 Ve vyučování jsou žáci vedeni k vzájemné toleranci, 59 Když se žáci zeptají učitele na některé věci, které souvisejí s učivem, často jim nedokáže odpovědět. Faktor 3 jsme pojmenovali Vzájemné vztahy mezi žáky a učitelem. Do takto nazvaného faktoru v dotazníku (2. verze) patřily pouze položky 02 a 03, další dvě položky se nacházely u jiných faktorů. Domníváme se, že vzájemné vztahy vyjadřuje i položka 15, méně již ovšem položka 59.

Do faktoru 4 se seskupily položky 05 Když žáci mají nějaké problémy ve vyučování, vzájemně si pomáhají, 08 S tímto učitelem žáky učení a práce baví, 17 Když žáci něčemu nerozumí, dostane se jim samozřejmě pomoc i od spolužáků, 19 Učitel zadává žákům takové úkoly, které jsou schopni řešit a vyřešit, 21 Dříve než učitel přejde k další látce, zjišťuje, zda žáci ovládají látku starou, 22 Na pomalejší žáky nebere učitel žádný ohled, 28 Učitel si najde čas pro problémy třídy, ale po jejich vyřešení se ihned zase učíme, 43 Když jsou problémy, již dopředu vychází učitel z toho, že žáci nemají pravdu. Za nejvýstižnější název pro faktor 4 se jeví Podpora učení se, což nejvíce vystihlo podstatu jednotlivých položek s výjimkou položky 43. Také v původním návrhu byly do faktoru, který sledoval podporu učení se žáků, zahrnuty položky 19, 21, 22. Ostatní položky tvořily součást jiných faktorů.

Faktor 5 vzniknul z položek 07 U tohoto učitele se žáci snaží dosáhnout co nejlepších výsledků, 09 Když si to učitel přeje, pracují žáci více jak jindy, 18 Když žáci společně pracují, mají férově rozděleny úkoly, 24 Učitel se těší se žáky, když mají dobré výkony, 37 U učitele existuje mnoho pravidel, podle kterých se mají žáci řídit, 52 Ve vyučování jsou žáci aktivní a pilně pracují, 60 Učitel nám sděluje pouze to, co je v učebnici. Název faktoru 5 jsme vytvořili spojením názvů dvou faktorů dotazníku (2. verze) – Podpora učení se a pohotovosti k výkonu u žáků. Faktor by se však mohl jmenovat např. Vyučovací styl. Tento název však neodpovídá žádnému původnímu návrhu názvu některého faktoru. V dotazníku (2. verze) patřily k sobě v rámci jednoho faktoru, který sledoval konkrétně pohotovost k výkonu, položky 07 a 09. Podporu učení se zjišťovala z výše uvedených položek pouze položka 24. Další položky sledovaly jiné cíle.

Zaměření faktorové analýzy na 10 faktorů (viz příloha č. 5): Do faktoru 1 byly zahrnuty položky 05 Když žáci mají nějaké problémy ve vyučování, vzájemně si pomáhají, 06 Některým žákům ostatní spolužáci ubližují i ve vyučování, 16 U tohoto učitele můžeme pomoci spolužákům, kteří mají problémy, 45 Učitel spravedlivě hodnotí naše chování a práci. Faktor 1 jsme nazvali Vzájemné vztahy mezi žáky a učitelem. Takové rozvržení položek do faktoru 1 odpovídá předpokladu pouze u položek 05 a 06, které se společně vyskytovaly v původním faktoru 1 se stejným  názvem.

Faktor 2 byl vytvořen z položek 10 U tohoto učitele jsou žáci dost líní, 26 Většina žáků pozorně sleduje, co učitel říká, 30 Učitel se lehce nechá odpoutat od hlavního vyučovacího tématu, 31 Učitel předkládá jasné cíle a úlohy, každý ví, co má dělat, 33 Mnozí žáci tak ruší, že trpí úroveň vyučování, 34 Ve vyučování často vládne zmatek, 35 Učitel musí žáky často napomínat. Pro faktor 2 jsme navrhli dva názvy. Mohl by se jmenovat Koncentrace na učení se ale také Pořádek a organizovanost vyučování. Ke shodě s předpokladem došlo v případě přijetí prvního názvu pouze u položek 26 a 30, u druhého pojmenování u položek 33, 34, 36.

Do faktoru 3 se sdružily položky 14 Učitel nechá žáky často spolupracovat, 38 U učitele žáci přesně ví, co se stane, když něco podniknou, 49 Vyučování probíhá většinou jednotvárně. Faktor 3 jsme pojmenovali Vyučovací styl. Názvem ani seskupením položek neodpovídá žádnému původně navrhovanému faktoru. Uvedené položky byly součástí jiných faktorů. V případě, kdybychom však vyčlenili položku 38, která původně sledovala jasnost pravidel, mohl by se faktor také jmenovat Rozmanitost vyučování.

Faktor 4 obsahoval položky 21 Dříve než učitel přejde k další látce, zjišťuje, zda žáci ovládají starou látku, 40 Pravidla určuje sám učitel, bez jejich zdůvodnění a bez účasti třídy, 55 Učitel vyučuje svůj předmět s nadšením. Pro faktor 4 jsme formulovali název Pravidla ve vyučování a jeho organizovanost. V dotazníku (2. verze) se takový faktor nevyskytoval. Položky byly součástí jiných faktorů s výjimkou položky 40, která patřila k faktoru Jasnost pravidel.

Faktor 5 vzniknul z položek 03 Ve vyučování zažíváme často legraci, 56 Učitel dokáže velmi dobře vysvětlit učivo, 59 Když se žáci zeptají učitele na některé věci, které souvisejí s učivem, často jim nedokáže odpovědět. Faktor 5 jsme označili Učitelovy didaktické schopnosti a rozhled. Svým názvem se částečně shoduje s dříve navrhovaným faktorem Učitelovo nadšení a rozhled, do kterého patřily položky 56 a 59. Položka 03 původně sledovala vzájemné vztahy mezi žáky a učitelem. Domníváme se, že její obsah se i v současnosti shoduje se zaměřením faktoru 5 jen velmi vzdáleně.

Faktor 6 byl vytvořen z položek 21 Dříve než učitel přejde k další látce, zjišťuje, zda žáci ovládají starou látku, 22 Na pomalejší žáky nebere učitel žádný ohled, 36 Ztrácíme důležitý vyučovací čas, protože učitel přichází do vyučování často pozdě, 43 Když jsou problémy, již dopředu vychází učitel z toho, že žáci nemají pravdu. Faktor 6 jsme nazvali Podpora učení se. Původně byly do tohoto faktoru zařazeny pouze položky 21 a 22. Položky 36 a 43 patřily k jiným faktorům. Jeví se nám však, že i položka 36 vypovídá o skutečnosti, která může ovlivnit učení se. Přiřazení položky 43 k  faktoru 6 ovšem pociťujeme jako více násilné.

Do faktoru 7 se seskupily položky 02 Také ve vyučování je možné rozvíjet vzájemná přátelství, 23 Učitel často přehlíží zvláštní úsilí žáků, 25 Učitel očekává od žáků, že se na vyučování soustředí. U faktoru 7 jsme navrhli dvě možnosti, jak jej pojmenovat. První verze nazvu byla Obtížnost vyučování, přičemž jsme si uvědomili, že by bylo zřejmě vhodné nahradit položku 25, protože svým obsahem sleduje více jiná specifika vyučování. Tento název faktoru se ovšem neshoduje s předpokladem. Dále jsme uvažovali o názvu Koncentrace na učení se. Zde se však jevila nevhodně přiřazená položka 02. Součástí faktoru Koncentrace na učení se v dotazníku (2. verze) byla jen položka 25.

Faktor 8 vytvořily položky 04 Učitel a žáci se setkávají také mimo vyučování, 50 Neučíme se jen ve třídě, nýbrž navštěvujeme také některá místa mimo školu, 51 Učitel volí různé způsoby vyučování, 59 Když se žáci zeptají učitele na některé věci, které souvisejí s učivem, často jim nedokáže odpovědět. Faktor 8 jsme pojmenovali na základě položek 04, 50, 51 Rozmanitost vyučování. K faktoru stejného názvu v dotazníku (2. verze) patřily jen položky 50 a 51. Položky 04 a 59 tvořily součást jiných faktorů. Přesto se však domníváme, že také položka 04 vypovídá o tom, zda je vyučování rozmanité. Položka 59 ovšem sleduje, jaký má učitel rozhled a jak je připravený na vyučování. Do faktoru 8 bychom ji tedy nezahrnuli.

Faktor 9 vznikl z položek 13 Učitel podporuje, aby někteří žáci bezohledně vynikali na úkor jiných žáků, 17 Když žáci něčemu nerozumí, dostane se jim samozřejmě pomoc i od spolužáků, 58 Když učitel žákům něco sděluje, často srovnává různé myšlenky a informace a také sděluje vlastní názor. Faktor 9 jsme označili Kooperace. Faktor se stejným názvem se vyskytoval i v původním dotazníku a patřily k němu položky 13 a 17. Položka 58 se zaměřovala na učitelovo nadšení a rozhled. Také nyní bychom ji z faktoru 9 raději vyloučili.

Faktor 10 obsahoval položky 18 Když žáci společně pracují, mají férově rozděleny úkoly, 24 Učitel se těší se žáky, když mají dobré výkony, 29 Učitel dává pozor, abychom se ve vyučování opravdu učili, 60 Učitel nám sděluje pouze to, co je v učebnici. Faktor 10 jsme nazvali Spokojenost žáků z důvodu, že si myslíme, že výše uvedené vztahy, projevy a aktivity mohou vyvolávat spokojenost nebo nespokojenost žáků. Spokojenost žáků se nesledovala v dotazníku (2. verze), všechny zde uvedené položky byly součástí jiných faktorů.

Význam faktorové analýzy byl nesporný. Jako statistická analýza rozsáhlých souborů dat pomohla popsat dosud neznámé struktury. Umožnila odhalit mnoho komplexních proměnných a tím se lépe přiblížit realitě. Ukázala, které základní faktory se v provedených měřeních projevují a které nahrazují velký počet měření. Tyto faktory byly označeny názvy, vystihujícími “něco” společného nebo podstatu položek (znaků vyučovacího klimatu). Pojmenovat faktory nebylo většinou jednoduché. Čím více faktorů faktorová analýza sledovala, tím bylo formulování názvu složitější. První problém souvisel s uvědoměním si podstaty položek (znaků vyučovacího klimatu). Druhý problém spočíval v tom, že některé položky, které byly zahrnuty do faktoru faktorovou analýzou, podle našeho názoru spolu vždy obsahově nesouvisely. Toto zjištění jsme ovšem očekávali. Předpokládali jsme, že může nastat i situace, že podle faktorové analýzy položky spolu souvisejí, ale pro faktor nenajdeme vhodný název. Faktory jsme se snažili označit názvy, se kterými jsme pracovali již v dotazníku vyučovacího klimatu (2. verze). Hodně frekventovaná se stala označení např.: Podpora učení se, Pořádek a organizovanost vyučování, Učitelovo nadšení a rozhled, Vzájemné vztahy mezi žáky a učitelem, Koncentrace na učení se. Někdy jsme ale museli vymyslet také nové pojmenování - např.: Autorita učitele, Vyučovací styl, Pravidla ve vyučování a jeho organizovanost, Obtížnost vyučování, Učitelovy didaktické schopnosti a rozhled, Spokojenost žáků. V některých případech se nabízely i možnosti označit faktor dvěma názvy např. Vyučovací styl a Rozmanitost vyučování. K tomu obyčejně docházelo tehdy, když jsme uvažovali o vyčlenění některé položky. Docházelo také k tomu, že bylo možné pojmenovat některé faktory stejně, a to i v rámci jedné faktorové analýzy. Příčina spočívala v odlišném seskupení položek (znaků vyučovacího klimatu), které byly původně sdruženy do jednoho faktoru. Většinou jsme zjistili velké rozdíly mezi seskupováním položek do faktorů při využití zahraniční předlohy, intuitivního návrhu, tzn. předpokladu v dotazníku (2. verze) a při uplatnění faktorové analýzy a vystižení reálné situace. Čím více faktorů faktorová analýza sledovala, tím byl mezi položkami větší rozptyl (faktor se hůře pojmenovával) a faktory obsahovaly menší počet položek. Do faktorové analýzy nebyly zahrnuty položky 1, 20, 32, 42, 44, 47, 48, 57. V těchto položkách byly naprosto stejné odpovědi, tzv. nulová variabilita, to znamená, že byly pro faktorovou analýzu nepoužitelné.

Výsledky faktorové analýzy nás přesvědčily o potřebě zabývat se strukturou dotazníku vyučovacího klimatu také v budoucnu. Po opětovném a pečlivém zvážení je využijeme při koncipování dalšího dotazníku vyučovacího klimatu (3. verze), jehož funkčnost si následně ověříme ve výzkumném šetření.

5. Závěr

Zabývat se evaluací vyučovacího klimatu znamená nejdříve definovat předmět zkoumání. V odborné literatuře nacházíme mnoho přístupů, jak pojmout vyučovací klima. Při definování vyučovacího klimatu je vhodné zohlednit jeho vztah např. ke klimatu třídy nebo ke školnímu klimatu. Výzkum vyučovacího klimatu je možné postavit na metodě pozorování nebo využít dotazníkové šetření. Pozorování je ovšem velmi časově náročné a výsledky nemusí být dostatečně objektivní. V zahraničí se realizovalo mnoho dotazníkových šetření vyučovacího klimatu. Existují tedy poměrně propracované výzkumné nástroje. Jejich použití v našich kulturních podmínkách však nemusí být vždy optimální. Proto doporučujeme inspirovat se zahraničními zkušenostmi, ale snažit se koncipovat vlastní výzkumné techniky.

Literatura:

• ANDERSON, G. Effects of Classroom Social Climate on Individual Learning. Cambridge : Harvard University, 1968.
• ASTIN, A. W. The classroom environment in the different fields of study. Journal of Educational Psychology, 1965, 56, s. 275-282.
• AURIN, K. Gute Schulen – worauf beruht ihre Wirksamkeit? Bad Heilbrun : 1990.
• BESSOTH, R. Organisationsklima an Schulen. Neuwied : Hermann Luchterhand Verlag, 1989. 220 S. (a) ISBN 3-472-54052-4
• BESSOTH, R. Verbesserung des Unterrichtsklimas. Neuwied : Hermann Luchterhand Verlag, 1989. 215 S. (b) ISBN 3-472-54051-6
• DREESMANN, H. Unterrichtsklima: wie Schüler der Unterricht wahrnehmen. Weinheim : Beltz Verlag, 1982. 206 S. ISBN 3-407-25081-9
• DUROZOI, G., ROUSSEL, A. Filozofický slovník. Praha : EWA, 1994. 352 s. 1. vyd. ISBN 80-85764-07-5
• Encyklopedický slovník. Praha : Odeon, 1993. 1253 s. 1. vyd.
• FEND, H. Schulkema. Weinheim : Beltz, 1977. 284 s. ISBN 3.407-51105-1
• GEIST, B. Sociologický slovník. Praha : Victoria Publishing, 1992. 642 s. 1. vyd. ISBN 80-85605-28-7
• GRECMANOVÁ, H. Školní klima v podmínkách transformace školské soustavy. Olomouc : UP PdF, 1996. 273 s. Disertační práce.
• HRABAL, V. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka. Praha : SPN, 1989. 198 s. 1. vyd. ISBN 80-042-2149-1
• CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc : Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 1993. 257 s. 1. vyd. ISBN 80-7067-287-0
• KRAUS, B. Školní prostředí a jeho úloha ve výchově. Socialistická škola, 1979/1980, č. 5, s. 201-204. ISSN 0037-8291
• KRET, E. Učíme (se) jinak. Praha : Portál, 1995. 132 s. 1. vyd. ISBN 80-7178-030-8
• LITWIN, G., STRINGER, R. Motivation and Organizational Climate. Cambridge : Harvard University, 1968.
• MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno : rektorát MU Brno, 1992. 111 s. 1. vyd. ISBN 80-210-0210-7
• MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. 210 s. 1. vyd. ISBN 80-210-1070-3
• MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha : SPN, 1990. 161 s. 1. vyd. ISBN 80-042-1854-7
• MAREŠ, J., LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? Výchova a vzdělání 1990/1991, roč. 1, č. 4, s. 173-176.
• MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy. Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradenství, 1998. 39 s. 1. vyd. (a)
• MOJŽÍŠEK, L. Didaktika. Praha : SPN, 1988. 216 s. 1. vyd.
• OBST, O. aj. Obecná didaktika. Olomouc : PdFUP, 1994. 268 s. 1. vyd.
• OSWALD, F. aj. Schulklima. Wien : Universitätsverlag, 1989. 252 s. ISBN 3-85114-040-0
• PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. 380 s. 1. vyd. ISBN 80-7178-070-7
• PIŤHA, P., HELUS, Z. Návrh pojetí obecné školy. Praha : Portál, 1993. 29 s. 1. vyd. ISBN 80-85282-65-8
• PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. 495 s. 1. vyd. ISBN 80-7178-170-3
• PRŮCHA, J. , WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. 328 s. 1. vyd. ISBN 80-7178-252-1
• SCHAFFER, F. Der “gute Schule” – was ist das? 56 s. Nepublikované texty.
• SCHAFFER, F. Der “gute Unterricht” – was ist das? 30 s. Nepublikované texty.
• SILBERMANN, M. 101 metod pro aktivní výcvik vyučování. Praha : Portál, 1997. 312 s. 1. vyd. ISBN 80-7178-124-X
• SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. 89 s. 1. vyd. ISBN 80-85931-11-7
• STEFFENS, U., BARGEL, T. Erkundungen zur Qualität von Schule. Neuwied : Hermann Luchterhand Verlag, 1993. 157 S. ISBN 3-472-01217-X
• WALBERG, H., Ahlgren, A. Predictors of the social environment of learning. American Educational Research Journal. 1970, 7, 153-167.
• WALBERG, H. aj. Ecological correlates of ambience in the learning environment. American Educational Research Journal. 1972, 9, 139-148.