Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy
Danuše Nezvalová
Pedagogická fakulta UP v Olomouci
Souhrn
V české pedagogické literatuře je akčnímu výzkumu věnována prozatím poměrně malá pozornost, zatímco v zahraniční literatuře je v poslední době velmi frekventovaným pojmem. Proto je článek zaměřen na teoretické objasnění pojmu a možnosti jeho praktického využití.
Klíčová slova
Akční výzkum, reflexe, zdokonalování školy, profesionalita učitele, tradiční výzkum, pro-aktivní, reaktivní a kooperativní akční výzkum.
Summary
From Action Research to School Improvement
In the Czech pedagogical literature small attention is paid to action research for the present while in the external literature that is very frequent concept recently. Therefore the article is focused on the theory of this concept and possibilities of its practical application.
Key words
Action research, reflection, school improvement, traditional research, pro-active, re-active and co-operative action research.
Úvod
Akční výzkum nabízí všem pedagogickým pracovníkům příležitosti pro personální a profesionální růst, pro zdokonalování školy a zvyšování kvality školy. Akční výzkum reflektuje pedagogickou praxi a umožňuje řízení změn, které jsou důležité pro neustálé zdokonalování školy. Ředitelé mají možnost uplatnit se v akčním výzkumu ve třech úrovních: jako praktici, účastníci nebo podporovatelé. Jako praktici ředitelé realizují vlastní projekty akčního výzkumu; jako účastníci spolupracují ve školním akčním výzkumu; v roli ředitele podporují akční výzkumy na škole.
Akční výzkum demonstruje, že demokratická participace učitelů se stává praktickou realitou ve škole 21. století. Dokazuje, že metody výzkumu se stávají vlastnictvím každého. Systematický sběr dat a kritická analýza může být efektivně implementována nejen výzkumnými pracovníky, ale i učiteli. To aktualizuje demokratickou participaci učitelů i studentů v byrokratických a hierarchických strukturách vzdělávacího systému. Akční výzkum posiluje individuální svobodu a dává každému příležitost usilovat o svobodný výběr mezi mnoha aktivitami. Přínos každého účastníka je důležitý. Každý má svou důležitost v efektivním akčním výzkumu.
Definice
Akční výzkum vychází z vědomí toho, co bylo učiněno dobrými učiteli na intuitivní úrovni (McNiff, 1988). Učitelé, kteří se účastní akčního výzkumu, shromažďují data se záměrem zkvalitnit učení a vyučování (Calhoun, 1993). Jinými slovy, učitelé, kteří se podílí na akčním výzkumu, získávají systematické zkušenosti o tom, co se stalo v jejich třídě či škole s cílem zlepšit současnou praxi. Mohou tak sdílet své zkušenosti, poznatky a výsledky s ostatními učiteli (Evans, 2001). Klíčem k rostoucí kvalitě škol je reflexe, kritický a reflexivní pohled na svou vlastní praxi. Akční výzkum tak umožní učitelům lepší porozumění, otevřenou diskusi a další aktivity, vedoucí ke zlepšení kvality vyučování.
Učitelé, účastnící se akčního výzkumu, pozorují, kladou si otázky, analyzují, sdílejí názory a vyhodnocují výsledky. Akční výzkum je popisován jako praktický výzkum, který je realizován učiteli v praxi na rozdíl od akademického výzkumu, který je realizován akademickými výzkumníky. Typ výzkumu, který provádějí učitelé, se může odlišovat od výzkumu, který je prováděn akademiky, ale není méně významný nebo relevantní. Učitelé jsou limitováni časem, mají vyučovací povinnosti. Výsledky jejich výzkumu odpovídají jejich okamžitým aktivitám. Výsledky výzkumu mají omezené využití, jsou více subjektivní.
Stephen Kemmis (1983) definuje akční výzkum jako formu sebereflexe v pedagogické situaci, která zkvalitňuje porozumění pedagogické praxi, ve které se odehrává. Pomáhá nacházet odpověď na otázku: Jak mohu zkvalitnit tuto pedagogickou praxi? Akční výzkum studuje reálnou školní situaci. Má charakter spíše cyklických intervencí než jednorázové intervence. Každá intervence je vyhodnocována za účelem plánování dalšího postupu. Zlepšuje kvalitu pedagogické činnosti a dosahované výsledky (Schmuck 1997). Cílem akčního výzkumu je také zlepšit profesionalitu učitele, rozvíjet jeho pedagogické myšlení a dovednosti, zkvalitnit jeho rozhodovací procesy, ovlivnit hodnotovou orientaci učitele a posílit jeho naději a víru v možnosti zkvalitnění jeho pedagogické zkušenosti. Akční výzkum je pozorováním sebe sama: reflektuje profesionální praxi a hledá alternativní přístupy k dosažení lepších výsledků. Akční výzkum zkvalitňuje praxi, zlepšuje porozumění této praxi a zlepšuje situaci, ve které se tato praxe odehrává. Akční výzkum je současně zaměřen na žáka i na učitele. Akční výzkum má potenciál zkvalitnit školu jako místo pro vzdělávání žáků a růst profesionality učitele.
Prvky a cíle akčního výzkumu
V akčním výzkumu jsou základními elementy akce, reflexe a revize. Podle McNiffa (1988) metoda akčního výzkumu zahrnuje plánování, činnost, pozorování, reflexi a nové plánování. Whithead (1993) prezentuje akční výzkum jako cyklus zahrnující pět kroků:
Sagor (1992) také uvádí pět kroků akčního výzkumu:
Podstatou akčního výzkumu není metoda, ale aktivita, činnost. Cyklus akčního výzkumu je doprovázen sérií otázek v jeho průběhu: Co dělám? Co to znamená? Jak to dělám? Jak to mohu dělat jinak? Co žáci skutečně dělají? Co se učí? Jak je to důležité? Co se učím? Co teď zamýšlím dělat?
Cílem akčního výzkumu je rozvoj učitelského sboru, zlepšování profesionality učitelů a zkvalitnění praxe. Přispívá také k rozvoji pedagogické teorie. Akční výzkum je orientován na studenty se zaměřením na jejich učení a vzdělávání. Podporuje zkvalitnění práce školy. Růst zkušeností učitelů podporuje jejich profesionální růst. Akční výzkum posiluje sebehodnocení učitele, zvyšuje jeho sebepojetí a odpovědnost a rozšiřuje jejich pohled na vzdělávání a společnost. Akční výzkum posiluje učitelovo pojetí kolegiality a profesionality. Smysl pro osobní odpovědnost za vlastní odborný růst, úsilí o zkvalitnění výuky, vedoucí ke lepším vzdělávacím výsledkům žáků jsou nezanedbatelnými výsledky akčního výzkumu.
Typy akčního výzkumu
V pro-aktivním akčním výzkumu akce předchází sběru a analýze dat. Učitelé nejprve vyvíjejí aktivity a posléze studují efekty, které jsou výsledky těchto aktivit. Aktivní akční výzkum inspiruje učitele, aby se pokusili o nové přístupy. Jejich inspirace může vycházet z reflexe jejich minulé zkušenosti, zkušenosti kolegů nebo studentů. Vyjadřuje nové naděje a aspirace do budoucnosti. Tento výzkum zahrnuje následující kroky:
V reaktivním akčním výzkumu učitelé sbírají data předtím, než se pokouší inovovat praxi. Jejich aktivity vycházejí z předpokladu, že každá pedagogická situace je unikátní a že profesionální odpovědnost vyžaduje nejprve pochopit tuto situaci a pak zvolit odpovídající jednání. Jednotlivé kroky tohoto výzkumu jsou následující:
Kooperativní akční výzkum (Stringer, 1996) vytváří pozitivní pracovní vztahy mezi administrátory, učiteli, rodiči, žáky a komunitou. Vyžaduje nejen dovednosti, nezbytné pro realizaci pre-aktivního či reaktivního akčního výzkumu, ale také sociální dovednosti, např.vzájemnou pomoc a porozumění, schopnost naslouchat ostatním, vést smysluplnou diskusi, atd. Vyžaduje vzájemný respekt a podporu, zajišťuje členům týmu větší jistotu a profesionalitu. Konstruktivní kritika pomáhá členům týmů nacházet efektivnější řešení, hlubší reflexi a otevřenější diskusi. Výsledky jsou veřejně prezentovány a diskutovány, což dává možnost veřejně diskutovat o důležitých problémech vzdělávání.
Rozdíly mezi akčním výzkumem a tradičním výzkumem
Akční výzkum může učiteli pomoci reflektovat zkušenost a vlastní praxi. Akční výzkum může být alternativou k tradičnímu výzkumu. Pomáhá učitelům reflektovat jejich praxi, shromažďuje údaje o jejich praxi a umožňuje hledat nové cesty, vedoucí ke zlepšení dosavadní praxe.
Tradiční výzkum je většinou realizován nezainteresovanými výzkumníky, kteří se snaží dosáhnout objektivity a zobecnit. Tradiční výzkum sleduje činnost jiných a výzkumníci nejsou osobně angažováni do studované situace. Výzkumníci formulují výzkumné hypotézy a snaží se je potvrdit výzkumem, který realizují často na různých školách s co největším počtem respondentů. Studují literaturu k danému problému a porovnávají získané výsledky s výsledky, získanými v obdobných výzkumech. Výsledky výzkumu jsou interpretovány a zobecňovány. Z výsledků výzkumu jsou formulována doporučení pro školy.
Akční výzkum je prováděn učiteli na školách. Učitelé si vybírají problémy, které se týkají výuky v jejich třídě, škole. Tyto problémy diskutují uvnitř školy, s ostatními učiteli, žáky, rodiči či poradci. Sbírají data, využívají své zkušenosti a navrhují řešení. Aktéři akčního výzkumu jsou zainteresováni, jsou účastníky zkoumaných procesů. Navrhovaná řešení problému realizují ve vlastní práci a sledují výsledky. Tyto výsledky jsou diskutovány v týmech uvnitř instituce, jsou analyzovány a reflektovány. Na základě akčního výzkumu dochází ke změnám a neustálému růstu a zdokonalování uvnitř instituce. Akční výzkum vyžaduje spolupráci v týmech, vyzývá demokraticky všechny k rovnocenné spolupráci. Pro všechny zúčastněné jsou důležité otázky: 1) proč to děláme a jak to děláme; 2) je to, co děláme, efektivní či neefektivní; 3) kam chceme dojít; 4) jak tam dojdeme.
Jestliže porovnáváme akční výzkum a tradiční výzkum, zjišťujeme, že sběr dat, zkušenost a řešení problémů se vyskytuje v obou typech výzkumu. Ostatní prvky jsou odlišné. Akční výzkum je důležitější z pohledu změn, vedoucích k zdokonalování školy. Akční výzkum vychází z potřeb školy. Učitelé participací na tomto výzkumu přispívají k rozšíření svých vědomostí a dovedností, tedy ke svému profesionálnímu růstu, rozvoji školy, zkvalitnění výsledků školy a k jejímu neustálému zdokonalování. Tato metoda je elegantní, je to kontinuální sebereflexe, jež je tvořena plánováním, činností, reflexí a opětovným plánováním. Sebe-evaluační nástroje jsou důležitou součástí akčního výzkumu. Akční výzkum je založen na vzájemné spolupráci, která vede k odstranění tradiční izolace učitele a často ke zlepšení kvality školy.
Akční výzkum a škola
Akční výzkum ve škole lze realizovat ve spolupráci s vysokoškolskými učiteli, kteří mohou působit v roli poradců (Nezvalová, 2002). Takováto spolupráce vyžaduje nové přístupy, založené na vzájemné důvěře a respektu. Profesionální růst učitelů je podporován kolegiální spoluprací. Učitelé mají zodpovědnost za rozvoj jejich školy. Spolupráce mezi vysokoškolskými učiteli a učiteli realizujícími akční výzkum vytváří propojení mezi teorií a praxí, odstraňuje rozdíly mezi teoretiky a praktiky. Je to ovšem proces dlouhodobý, přinášející rozvoj profesionality všem zúčastněným. Vysokoškolští učitelé také profitují z této spolupráce. Mají možnost sledovat aplikaci teoretických poznatků v praxi, chápat potřeby praxe a podle toho orientovat své teoretické výzkumy.
Akční výzkum je poměrně málo aplikován v českých školách. Stejně tak není příliš často diskutován v české pedagogické literatuře. Je obtížné přesvědčit ředitele a učitele v praxi na jeho důležitost v cestě za vyšší kvalitou školy. Učitelé zdůrazňují nedostatek času jako jeden z hlavních důvodů, proč nemají zájem o jeho využití na školách. Stejně tak není považován za jednu z možností profesionálního rozvoje učitelů, vedoucího ke zdokonalování školy. Učitelé neradi participují v akčním výzkumu. Domnívají se, že jejich úkolem je učit a nikoliv dělat výzkum, který je úkolem výzkumníků. Oddělují tak teorii od praxe. Vyučování a výzkum jsou pro učitele oddělené aktivity. Tato dichotomie snižuje profesionalitu učitele.
Učitelé rovněž dávají přednost individuálním aktivitám před spoluprací v týmech. Málokdy reflektují svou praxi a pouze nahodile si vyměňují své zkušenosti. Z toho vyplývá, že reflexe není silnou stránkou v činnosti učitele. A stejně tak akční výzkum není silnou stránkou české školy. Pro srovnání v Anglii (Nezvalová, Parker 2002) je kladen značný důraz na neustálá zvyšování kvality školy. Důležitou roli zde hraje jak akční výzkum, tak i spolupráce s vysokoškolskými pracovišti. Akční výzkum je pojímán jako součást profesionálního rozvoje učitele, který je jedním z nejdůležitějších prvků pro růst kvality školy. Profesionální rozvoj se uskutečňuje převážně ve škole. Koncept sebe-řízené školy (Caldwel, Spinks 1988,1992,1998) s důrazem na vizi školy, vedení lidí, budování týmů, otevřené partnerství, pozitivní klima, zdravé riskování, akční výzkum a sebe-evaluaci byl dostatečně popularizován. Učitelé a ředitelé jsou pro-aktivní v identifikaci a klasifikaci potřeb školy a formulaci aktivit akčního výzkumu.
Ředitel je chápán jako vedoucí profesionálů dříve než autokrat nebo byrokrat. Je více visionářem než manažerem. Každý učitel je profesionálem s rolí vedoucího na dané úrovni. Každý ve škole má odpovědnost za zlepšování kvality. Ředitelé poskytují adekvátní podporu tak, aby každý učitel měl možnost se podílet na akčním výzkumu. Učitelé pracují v týmech, reflektují svou činnost a usilují o neustálé zdokonalování jak své profesionality, tak i kvality školy.
Závěr
Důležitou perspektivou pro rozvoj školy je rovnováha mezi týmovou spoluprácí a individualismem. Rozvíjení školy jako profesionální komunity zahrnuje úzké vztahy mezi profesionálním růstem učitelů a cíli, vedoucími ke zdokonalování školy. Vedení učitelů k reflexi, učení se z vlastní zkušenosti prostřednictvím akčního výzkumu je důležitým prostředkem vedoucím ke změnám, k dosažení vyšší kvality a celkovému zdokonalování školy. Akční výzkum může učitelům významně napomáhat k zvětšení důvěry ve vlastní schopnosti, důvěry v efektivitu týmové spolupráce a oslabení jejich tradiční osamělosti.
Literatura
Caldwell, B.J., Spinks, J.M. (1988) The self-managing school. London. Falmer.
Caldwell, B.J., Spinks, J.M. (1992) Leading the self-managing school. London. Falmer.
Caldwell, B.J., Spinks, J.M. (1998) Beyond the self-managing school. London. Falmer.
Calhoun, E.F. (1993) Action Research: Three Approaches. Educational Research, 51(2), s. 62-65.
Evans, r. (2001) The Human Side of School Change: Reform, Resistance, and the Life Problems of Innovation. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc.
Kemmis, S. (1983) Action research. In: Husen, T., Postlethwaite, T. (Eds) International Encyclopaedia of Education: Research and Studies. Oxford: Pergamon.
McNiff, J. (1988) Action research: Principles and Practice. London: Macmillan Education.
Nezvalová, D. (2002) Some Ways towards Quality Improvement. Paper presented on International Conference ECER, Lisabon 2002, 9 s.
Nezvalová, D., Parker, D. (2002) ´Leading and sharing the process of change´. A European school improvement project founded on the theme of ´ intercultural competencies ´. An Interim Report. Brussels, EU Commission.
Sagor, R. (1992) How to conduct collaborative action research. Alexandria, V.A: Association for supervision and Curriculum Development.
Schmuck, R.A. (1997) Practical action research for change. Arlington Hieghts, Illinois: SkyLight Professional Development.
Stringer, E.T.(1996) Action research: a handbook for practitioners. Thousands Oaks, California: Sage Publications.
Whithead, J. (1993) The growth of educational knowledge. Bournemouth: Hyde Publications.