Poezie v hodinách literatury na základní škole

Jaroslav Vala

Katedra českého jazyku a literatury PdF UP v Olomouci

Abstrakt

Článek se zabývá problematikou vyučování poezie na základních a středních školách. Výsledky výzkumného šetření provedeného mezi 114 studenty gymnázia naznačují, že je třeba v hodinách literatury především zlepšit vzájemnou komunikaci mezi učitelem a žákem. Při interpretaci poezie je třeba více vycházet z teorie recepční estetiky, podle níž nelze definovat jediný možný význam uměleckého literárního textu.

Klíčová slova

Literární výchova, interpretace literárního textu, interpretace poezie, recepční estetika, učitel literární výchovy.

Abstract

Problems of teaching poetry at the elementary schools

The paper deals with the problems of teaching poetry at the elementary and secondary schools. The results of investigative research, made among 114 students at the grammar school, show that at the first place there is a need of improving mutual communication between teacher and student in the literature classes. At the interpretation of poetry we must come out from the theory of response aesthetics by which we can´t define the only possible meaning of artistic literary work.

Keywords

Literature class, interpretation of literary work, interpretation of poetry, response aesthetics, teacher of literature.

Úvod

Jak učit poezii? Tak zní otázka mnoha učitelů základních a středních škol. Zatímco s prozaickými texty si poradí, před básní zůstávají nezřídka stát v rozpacích před stejně rozpačitými žáky, nebo se práci s ní vyhnou. Cílem naší výzkumné sondy realizované v prvních ročnících olomouckého gymnázia bylo zjistit, jak žáci vnímají poezii ve srovnání s jinými literárními druhy a jak si představují její ideální výuku. Výzkumu, který byl anonymní, se zúčastnilo 114 respondentů. Část výsledků tohoto šetření, zaměřená na náplň hodin literární výchovy a na studentské požadavky na kvalitu učitele, již byla prezentována na semináři Tradiční a netradiční metody vyučování češtiny pořádaném katedrou českého jazyka a literatury PdF UP Olomouc v loňském roce (2002).

Cílová skupina respondentů byla zvolena záměrně, a to ze dvou zásadních důvodů. Prvním je skutečnost, že se na základních školách jednalo o prospěchově lepší žáky, mnohdy více otevřené nabízeným informacím a schopnější odhalit učitelovy přednosti i nedostatky. Druhým důvodem je fakt, že tento výzkum probíhá s určitým časovým odstupem (zhruba jeden rok) od jejich absolvování ZŠ, a ten může umožnit objektivnější pohled a přesnější zhodnocení předchozí výuky. Studentům se navíc nyní nabízí i srovnání se způsobem výuky na gymnáziu. Z hlediska informačního potenciálu je na vybraném výzkumném vzorku pozitivní skutečnost, že se jedná o bývalé žáky většiny základních škol v Olomouci a blízkém okolí, získané výsledky proto mohou mít širší platnost.

1. Preference literárních druhů

Není překvapivé, že 49 % respondentů označilo za nejoblíbenější literární druh prózu. Hlavním důvodem byla tvrzení o její snazší pochopitelnosti: “…takový nejnormálnější, žádný básně, dá se to pochopit”. S tímto zjištěním úzce souvisí i skutečnost, že próza je do značné míry nasycena dějem, což u studentů vzbuzuje pocit lepšího porozumění.

36 % respondentů považuje za nejpřitažlivější divadelní hry. Jako důvody uvádějí jejich zajímavost, živost, názornost, jejich vtip či schopnost nejlépe vyjádřit krajní emoce. Vyzdvihují též možnost návštěvy divadelního představení či realizace vlastních dramatických pokusů. Ve studentských komentářích se objevují i hlasy poukazující na malé zastoupení dramatické tvorby v čítankách.

Poezii preferuje nejmenší počet respondentů (15 %), o to zajímavější jsou jejich důvody. V komentářích se dočítáme, že poezie obsahuje nejvíce citu, je schopna hodně vypovědět o vnitřním světě autora a nabízí největší prostor čtenáři k přemýšlení a snění: “…z literatury mě baví asi všechno, ale prózy je všude plno. Baví mě zasnít se při pěkné básni”. Objevuje se i fascinace možnostmi poezie vyjádřit na minimálním prostoru velmi mnoho, stejně jako potěšení z hledání skrytého smyslu, z objevování. Zajímavé je i vyjádření, “že k četbě poezie musí být člověk připraven a mít na ni chuť”.

Nízká oblíbenost poezie u studentů není překvapivá. Fleming (1992) uvádí výsledky několika zkoumání realizovaných ve Velké Británii a zaměřených na tuto oblast literární výchovy, které vesměs tento stav potvrzují. Mnozí mladí lidé podle něj ztrácejí během své školní docházky zájem o poezii a její celkové postavení na ve školách lze označit za okrajové, nepopulární a zanedbávané.

Jedním z důvodů tohoto stavu může být nevhodné pojímání funkce jazyka jako nástroje čistě informačního. Učitelé a jejich žáci jsou zvyklí používat jazyk výlučně jako funkční nástroj pro přesné návody, otázky, odpovědi, vypravování atd. Není proto divu, že poezie, jejímž základním znakem je mnohdy významová nejednoznačnost, se ocitá na periferii. Žáci s ní nejsou schopni kvůli svým jazykovým stereotypům komunikovat.

S jazykovými stereotypy úzce souvisí i stereotypy čtenářské. Žáci mnohdy nerozlišují mezi “čtením informačním” a “čtením estetickým” (Pike 2000). Zatímco cílem prvního typu je získání informací (např. při čtení novinového článku, kuchařského receptu apod.), druhý slouží k vyvolání estetické reakce, která je hlavním cílem umělecké literatury. Pokud žák přistupuje k poezii s perspektivou informačního čtení, je marností své snahy porozumět jí frustrován, a tento typ textu odmítá.

Atkinson (1985) spatřuje další důvod neoblíbenosti poezie v nevhodném koncipování literárních čítanek (popř. antologií). Básně v nich obsažené jsou často nevhodné pro četbu žáků, neodpovídají jejich věku a namísto povzbuzení jim svou nesrozumitelností snižují sebevědomí.

Travers (1984) ve svých výzkumech dochází k závěrům, že jednou z hlavních příčin oblíbenosti či neoblíbenosti poezie ve školách může být osobnost učitele. Význam osobnosti učitele literární výchovy potvrzují i naše zjištění:

“V literatuře musí (učitel) dokázat, že opravdu o spisovateli něco ví, četl jeho díla atd. Ve fyzice stačí, když si přečte Newtonův zákon před hodinou a celou hodinu o něm dokola mluví.”

“Literatura je více spojena s lidským životem než třeba matematika a fyzika.”

2. Preference typů poezie

Dalším dílčím objektem našeho zkoumání byla preference jednotlivých typů poezie: 49 % respondentů upřednostňuje lyricko-epické básně, 35 % epické a 16 % lyrické. Rozhodujícím hodnotícím činitelem tedy není pouze děj jako takový, neboť v tom případě by lépe dopadla poezie epická. Zdá se, že žáci, ač mnohdy poezii vědomě a ze zásady odmítají, jsou jí emocionálně osloveni, aniž si to připouštějí. Z komentářů plyne, že velmi oblíbené jsou Erbenovy balady, pro studenty prototyp lyricko-epické poezie. Při své transformaci na pouhý děj (prozaický příběh) by ztratily převážnou část svého uměleckého půvabu a své naléhavosti.

3. Co tě bavilo při práci s básní, co nikoli?

Velké množství respondentů odmítá formální rozbor básně, bezúčelné určování druhu rýmů, hledání epitet, metafor, anafor apod. Pod tímto necitlivým přístupem učitele se pak samotná báseň vytrácí: “…rýpáním se ničí účinek”. Kritizován je i přístup k interpretaci textu ze strany učitele, který mnohdy nepřipouštěl jiný výklad než svůj vlastní: “…každý by si měl v básni najít sám sebe a ne paní učitelku se zápisníkem na známky”. Na rozdíl od hledání epitet některé studenty dle jejich vyjádření bavilo “přemýšlení nad smyslem básně a hledání skrytých významů”. I v tomto případě je však nutné dát žákům prostor pro vlastní vyjádření, pro vlastní pohled na báseň, a nikoli trvat na nalezení konkrétního skrytého smyslu, který je v básni obsažen:

“Nesnášela jsem otázku: ´Co tím chtěl básník říci?´ Nikdy nemůžeme vědět, co chtěl říci, to může vědět jen on sám. Tohle bylo děsný.”

“Rozborům jsme se moc nevěnovali, a když ano, učitelka si to většinou odvykládala sama.”

“Rozbor nebyl nic pro mě, vždy když jsem si něco myslela, nedokázala jsem to vyjádřit a bála jsem se, že se mi ostatní budou smát, a to byla moje slabina.”

4. Čemu bys na místě učitele věnoval více pozornosti při práci s básní?

Odpovědi na tuto otázku jsou téměř jednoznačné – učitelé by měli mnohem více pozornosti věnovat názorům žáků, jejich pocitům, prožívání a pohledu na poezii:

“Měli by se zaměřit na to, co si myslí (cítí) žák o tom, co je napsané. A ne co si myslí básník.”

“Na pochopení básně, aby ji žáci skutečně chápali a ne se učili nazpaměť rozbor podle učitelovy předlohy.”

Žáci volají po společné diskusi, po spolupráci, po pluralitě názorů, po možnosti vyslovit svůj odlišný názor. Zároveň podotýkají, že nikdo nesmí nikoho do ničeho nutit. Jiní zdůrazňují, že by pozornost více než formálnímu rozboru věnovali smyslu básně, pocitům, jež vyvolává či autorově motivaci k jejímu napsání. Zajímavý je i požadavek věnovat se vztahu básně k současnosti.

Aniž si to žáci uvědomují, staví se intuitivně na stranu tzv. recepční estetiky, podle níž není smysl díla předem dán, nýbrž je postupně konstruován během procesu čtení v mysli každého čtenáře. Na vzniku čtenářské reakce se podílejí mj. individuální životní zkušenosti čtenářů, a proto může být výsledek vnímání u různých lidí odlišný. Úkolem učitele nemá být odkrývání objektivního významu textu skrze myšlenkovou a jazykovou analýzu, ale pomoci žákům vytvořit jejich subjektivní čtenářskou reakci. Jak konstatuje Benton (1988), správný přístup k básni by měl být kompromisem mezi radikálními názory recepční estetiky a textově orientované kritiky.

Pike (2000) v této souvislosti poukazuje na nutnost odstranit při práci s poezií učitelovu dominanci, jeho nárok na “správnou” interpretaci. Je naopak žádoucí, aby učitelův názor byl chápán jako rovnocenný k názorům žáků, jako jeden mezi mnoha. Tento přístup povzbudí žáky k vyslovení i odlišných mínění.

5. Co je pro tebe důležité při četbě básně? Co od ní očekáváš? Co se ti líbí?

Z odpovědí vyplývá, že studenti očekávají od poezie především zajímavou myšlenku, hloubku a podnět k zamyšlení:

“Očekávám, že mi tou básní básník něco řekne – buď navodí hezkou atmosféru, nebo smutnou, nebo mě napomene. Líbí se mi, že tu samou báseň pochopím vždy trochu jinak.”

“Já si čtu básně podle nálady. Důležité je, aby báseň člověka v té dané chvíli nějakým způsobem oslovila a obohatila.”

“Nejdůležitější je myšlenka básně. Když báseň nemá myšlenku, asi nikoho nezaujme.”

Další očekávání již závisejí na konkrétním osobním založení respondentů, objevují se zde srozumitelnost, humor, rým, pointa, děj, zábava, veselý konec, morbidnost, tragický konec atd.

Závěry

Z výsledků vyplývá, že situace poezie ve školách není vůbec jednoduchá. Ovšem i přes řadu neradostných zjištění lze ze studentských vyjádření cítit, že řada z nich si svoji cestu k poezii hledá a nachází. Je však třeba poznamenat, že si cestu nacházejí spíše sami a paradoxně navzdory učitelům a jejich mnohdy nevhodnému přístupu. Právě učitelé by změnou svého postoje, především lepší komunikací s žáky, mohli ke zlepšení dané situace přispět.

Je třeba opustit stále přetrvávající představu výlučnosti poezie, stále pevně zakořeněnou mezi mnohými lidmi, a představu objektivně skrytého smyslu, který je třeba pod dohledem učitele v básních hledat. Nechme žáky, ať v poezii hledají sami sebe. Tím najdou i poezii.

Literatura

ATKINSON, J. How children read poems at different ages. English in Education, 1985, roč. 19, č. 1, s. 22-34.

BENTON, P. Teaching Poetry: the retoric and the reality. Oxford Review of Education, 1984, roč. 10, č. 3, s. 319-327.

FLEMING, M. Pupils´preception of the nature of poetry. Cambridge Journal of Education, 1992, roč. 22, č. 1, s. 31-41.

PIKE, M. Pupils´poetics. Changin English: Studies in Reading & Culture, 2000, roč. 7, č. 1, s. 45-54.

TRAVERS, M. The poetry teacher: behaviour and attitudes. Research in the Teaching of English, 1984, roč. 18, č. 4, s. 367-385.