Dovednosti osvojované ve výuce cizích jazyků a dějepisu jako cíl vzdělávacích programů pro základní školy
Jitka Kropáčová, Jiří Kropáč
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
Souhrn
Stať přináší charakteristiku pojmu dovednost a dalších pojmů s ním souvisejících. Blíže se věnuje problematice jazykových dovedností a dovedností osvojovaných v předmětu dějepis a jejich významu při vytváření předpokladů pro roli občana. Těžištěm stati je analýza obsahu vzdělávacích programů platných pro základní školy v České republice z hlediska dovedností jimi požadovaných ve výuce cizích jazyků a dějepisu.
Klíčová slova
Dovednosti, vědomosti, kompetence, schopnosti, cíl výuky, vzdělávání, vzdělávací programy pro základní školy, cizí jazyky, dějepis.
Summary
This article presents the characteristics of the term "skill" and other related terms. It deals especially with the problematics of language skills and skills acquired in the subject "history" and their meaning for creating the groundwork for a citizen role. The emphasis of this article is put on the analysis of the content of the education programmes valid for basic schools in the Czech Republic in light of skills required in history lessons and foreign language instruction.
Keywords
Skills, knowledge, competences, education, educational programmes for elementary schools, foreign languages, history
1. Úvod
Úkol moderní školy nadále spočívá v předání potřebné sumy vědomostí, ale stále naléhavěji dovedností nové vědomosti samostatně získávat a využívat v praxi; k tomu přistupuje vytváření žádoucího hodnotového systému, vztahů a postojů žáků ke skutečnosti.
V povědomí veřejnosti, ve vyjádřeních pedagogů i představitelů školství setrvává naše škola jako instituce nadměrně zaměřená na pasivní získávání poznatků a dovedností, na memorování, jako instituce, v níž je málo vlastní aktivní a tvořivé činnosti žáků.
Podobná vyjádření rozhodně nelze odmítat jako neoprávněná, i když jsou namnoze pronášena paušálně, bez rozlišení jednotlivých stupňů a typů škol. Všeobecné vzdělávání, týkající se širokého průřezu populace, je třeba z tohoto pohledu posuzovat zvlášť pozorně.
Výuka cizích jazyků i historie je zařazována mezi předměty všeobecně vzdělávací. Výsledkem všeobecného vzdělávání je všeobecné vzdělání vytvářející předpoklady, aby se jedinec stal kompetentním členem společnosti, občanem. Význam osvojených činností, popř. dovedností pro tuto společenskou roli není potřeba zvlášť dokazovat.
V této stati se proto zaměříme na významný cíl výuky současné základní školy – na dovednosti žáků. Našim záměrem je s využitím pedagogické teorie související s pojmem dovednost, popř. osvojování dovedností provést klasifikační analýzu textu výukové dokumentace pro základní školy se zaměřením na prostor, který je v nich vymezen pro vytváření dovedností v cizím jazyce (němčině) a dějepisu (příp. historii, autoři se drží pojmenování užitých v originálních textech). Na základě získaných poznatků provedeme na závěr zobecnění a zhodnocení zjištěné skutečnosti.
2. Teoretická východiska – pojmy související s pojmem dovednost
V této části předložíme definice či charakteristiky pojmu dovednost a dalších pojmů provedené z hlediska záměru této práce, tj. z hlediska vztahu k pojmu dovednost a osvojování dovednosti.
Dovednost je způsobilost člověka k provádění určité činnosti, která je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem (1, s. 55). Osvojování dovedností tedy umožňuje jedinci (je předpokladem) provádění činností, podrobněji (2). Některé úseky těchto složitých činností se na základě cvičení mohou zautomatizovat – přestávají vyžadovat uvědomění každé dílčí složky činnosti (3, s. 150 - 154). Na souvislost vědomostí a dovedností upozorňuje J. Maňák (4, s. 60 – 61). Dovednosti rozlišuje na intelektuální, motorické a psychomotorické.
Vědomost je “převážně kognitivní, individuálně svébytná soustava představ a pojmů, teorií a komplexních poznatkových struktur, které si žák osvojil díky školnímu vzdělávání, vlastnímu učení a jiným vlivům” (1, s. 250). Vědomost ve své konkrétní podobě odráží jak společenskohistorickou zkušenost, tak individuální zkušenost jedince. Vědomosti jsou tedy osvojeným poznáním skutečnosti, mají podobu faktů, pojmů, souvislostí, vztahů, zákonů a teorií uspořádaných v soustavu, porovnejme (5, s. 227).
Z hlediska vytváření dovedností je významné “rozlišování vědomostí”. Na tuto skutečnost upozorňuje I. J. Lerner (6, s. 44), který rozlišuje tři funkce osvojených poznatků – vědomostí. První funkce – ontologická spočívá v tom, že vědomosti jsou základem představ o skutečnosti. Druhá funkce je orientační, umožňuje vědomostem plnit úlohu ukazatele při usměrňování praktické i duševní činnosti. Třetí funkce vědomostí je funkce hodnotící. Slouží jako základna pro utváření vztahů k objektům skutečnosti. Současní autoři rozlišují vědomosti figurativní neboli deklarativní a vědomosti operační neboli procedurální (7, s. 28 – 31), (8, s. 63).
Schopnost je termín označující individuální potenciál člověka provádět určitou činnost v budoucnu (1, s.198). Tento termín je používán i pro označení nejširších dovedností, vyjadřuje však v současné pedagogické terminologii spíše do jisté míry vrozené možnosti člověka (vlohy, nadání), které se mohou, ale nemusejí uplatnit v závislosti na vnějších podmínkách; s charakteristikou schopností jako obecnějších dovedností se setkáváme mj. v terminologii psychologie (9, s. 87), (10, s. 153).
V moderní pedagogice se rozšířil užitečný pojem kompetence, viz mj. (11, s. 7). Ten se vyskytuje až v novějších pedagogických slovnících, např. kompetenční minimum – soubor vědomostí a dovedností vytvářející základní způsobilost pro výkon určité profese (1, s. 101). Všeobecné naučné slovníky uvádějí spíš jiné významy tohoto termínu, např. (12, s. 150). Pojem kompetence je vztažen k osobnosti, vyjadřuje předpoklady pro výkon jisté pozice, profese či činnosti, zahrnuje aspekty kognitivní, psychomotorické, afektivní i legislativní. Jde tedy o širší pojem, než je pojem dovednost; dovednosti jsou součástí kompetence.
Dovolíme si malou poznámku. Vzhledem k učitelské profesi je pojem kompetence specifikován jako kompetence učitele. Ty jsou chápány jako komplexní způsobilost k činnostem učitele, jako soubor učitelských znalostí, dovedností a dalších dispozic učitele pro výkon povolání. V tomto rozsáhlém celku lze spatřovat dvě významné skupiny dílčích kompetencí - oborové (předmětové) kompetence a kompetence pedagogické, viz mj. (13). Hlavními složkami kompetencí učitele jsou dovednosti (13), podle našeho názoru to plně platí pro vyučovací předměty silně zaměřené na rozvíjení dovedností žáků. Příprava učitelů tedy musí být prioritně zaměřena na rozvíjení jejich dovedností.
Směřování výuky k osvojení určitého obsahu, ale především ke způsobu osvojení tohoto obsahu rovině vědomostí, dovedností rutinních či tvořivé činnosti nebo rovněž v rovině afektivní je vyjadřováno formou cílů výuky. Je to předjímaný výsledek činnosti ve výuce, žádoucím trendem je vyjadřovat cíle v kvalitách předpokládaných výsledků, které má žák dosáhnout, porovnejme (1, s. 34). Cílevědomost, základní znak lidské činnosti, platí plně i pro výuku. Cíle výuky předurčují výběr obsahu výuky i výběr optimálních metod, forem a materiálních prostředků. Hodnocení kvality studentů, učitelů, škol z velké části spočívá ve zjišťování míry dosažení výukových cílů.
Běžně se v pedagogické teorii i praxi setkáváme s členěním cílů na kognitivní, psychomotorické a afektivní. Vytváření dovedností převážně intelektových je vymezováno především cíli kognitivními, zatímco vytváření dovedností se zřetelnou stránkou motorickou je vymezováno cíli psychomotorickými.
Vzhledem k uvedeným atributům je kategorie cíl výuky významným nástrojem vyjádření celospolečenských požadavků na vzdělávání (podrobněji část 4). Tyto dokumenty jsou nazývány standardy, v ČR pro základní vzdělávání jde o Standard základního vzdělávání (14), který byl schválen a vydán MŠMT ČR dne 22. srpna 1995; připravován je inovovaný dokument, tzv. Rámcový vzdělávací program pro základní školy (15). Na základních školách v ČR je možno Standard základního vzdělávání realizovat podle některého ze tří vzdělávacích programů, postupně byly vytvořeny a MŠMT ČR schváleny vzdělávací programy Obecná škola (16), Základní škola (17) a Národní škola (18).
3. K pojmu jazyková dovednost a dovednost v předmětu dějepis
Učení se cizím jazykům má odlišné rysy než výuka v předmětech faktografických (zeměpis, dějepis, biologie aj.), uvádí (19). Každý akt jazykové, obecněji komunikativní činnosti je dvoustranný: předpokládá dva účastníky a skládá se ze dvou komunikačních procesů. Mluvčí (pisatel) tvoří svou řeč, předává informace. Posluchač (čtenář) vnímá, reaguje.
Jazyková (řečová, v dalším textu respektujeme u tohoto termínu způsob vyjádření v originálním textu, pozn. autorů) dovednost je schopnost (dispozice, způsobilost, pozn. autorů) používat osvojený jazyk (mateřský, cizí) pro komunikační účely (1, s. 93). Základní jazykové dovednosti v souladu s výše uvedeným jsou: receptivní, tzn. poslech s porozuměním, čtení s porozuměním, a produktivní, tzn. ústní projev a písemný projev. Z hlediska formy jde o dovednosti ústní a písemné. K ovládání jazyka lze dospět jen řečovými činnostmi, řečové činnosti či dovednosti jsou jak cílem, tak i prostředkem ve výuce cizího jazyka (20, s. 187).
Receptivní jazykové dovednosti je možno osvojit si nezávisle na produktivních, je tedy možné jen číst a rozumět. Nácvik receptivních dovedností je snazší než nácvik dovedností produktivních. Osvojení produktivních dovedností je však možné jen při současném nebo předběžném osvojení dovedností receptivních (21, s. 5, 6).
Teorie cizojazyčného vyučování rozlišuje jazykové dovednosti primární a sekundární:
primární - soustavným cvičením se v nich přechází v návyky a stávají se složkou dovedností sekundárních, např. výslovnost,
sekundární - obsahují automatizované složky (návyky) a složky tvůrčí a nemohou být proto jako celek automatizovány; jsou to zmíněné čtyři základní jazykové dovednosti.
I. J. Lerner (6) chápe úlohu školy jako předávání kultury vytvářené po generace. Obsah vzdělání, má-li zahrnovat vymezenou část kultury (tato část je odlišná podle typu školy), musí obsahovat poznatky, popř. vědomosti, metody, postupy a způsoby činnosti rutinního a tvořivého charakteru a postoje a vztahy ke skutečnosti. V citované práci (poprvé vydané v roce 1981) používá jako příklady osvojování zkušeností z tvůrčí činnosti a emocionálně hodnotícího vztahu k světu příklady právě z výuky dějepisu (podle uvedených odpovědí se dá usuzovat, že žáci byli vyspělejší než žáci našich základních škol). Autor rozpracoval myšlenku systému problémových úloh. Tento systém měl zajistit rozvoj poznávací samostatnosti žáků, kterou chápe jako snahu, chtění a dovednost tvořivě poznávat a poznané a osvojené využívat v praxi. To ukazuje na možnosti obsahu výuky dějepisu pro vytváření tvořivých dovedností (6, s. 74 – 77), i když tato volba mohla být ovlivněna tím, že I. J. Lerner je kvalifikovaný historik (6, s. 158 – 159). Výše uvedená myšlenka systému úloh je stále aktuální, např. v oblasti výuky technických předmětů se pojetím učebnice disponující systémem úloh zabývá W. Walat (22).
4. Analýza textu vzdělávacích programů platných pro základní školy v České republice z hlediska prostoru pro vytváření dovedností v cizích jazycích a v dějepise
Požadavky na činnost žáka či učitele a její obsah jsou vyjádřeny v jednotlivých vzdělávacích programech pro základní školy, a to různými kategoriemi.
Ve Standardu základního vzdělávání jde o cíle všeobecné v úvodních partiích dokumentu, o cíle specifické pro jednotlivé vzdělávací oblasti a obory a o kmenové učivo uvedené k těmto oblastem.
Vzdělávací program Obecná škola uvádí u předmětu dějepis kromě základních přístupů k výuce přehled učiva ve formě tematických celků pro jednotlivé ročníky. U cizího jazyka pak bylo vypracováno pět okruhů: cíle vyučovacího předmětu, základní charakteristika obsahu a etap výuky, výstupní požadavky, rámcové pojetí výuky, náležitosti.
Ve Vzdělávacím programu Základní škola jsou požadavky pro oba předměty popsány shodně jako učivo a požadavky na způsob jeho osvojení jsou vyjádřené obratem “co by měl žák umět”.
Vzdělávací program Národní škola v předmětu cizí jazyky odkazuje na vzdělávací program Obecná škola. V předmětu dějepis rozlišuje cíle v oblasti postojů a cíle v oblasti dovedností a schopností a dále stanovuje učivo pro jednotlivé ročníky.
V rozsáhlé úvodní části Rámcového vzdělávacího programu byly předmětem našeho zájmu obecné vzdělávací cíle a obecné kompetence. Cíle jsou vyjádřeny obratem: Vzdělávání směřuje k tomu, aby (se/si) žák…, dále jsou zde formulovány předpoklady k naplnění cíle a podíly jednotlivých vzdělávacích oblastí na dosažení cíle. Tento úvod je zpracován velmi obsáhle, na úrovni škol a metodických sdružení jistě bude prováděna další analýza, upřesňování atp. V částech konkrétních je pak uvedeno učivo a očekávané kompetence.
Standard základního vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro základní školy jsme analyzovali v úvodní všeobecné i konkrétní části věnované předmětům dějepis a cizí jazyky s důrazem na část konkrétní. Vzdělávací programy jsme analyzovali především v konkrétní části věnované konkrétním vyučovacím předmětům (jsou konkretizací obecnějších tezí uvedených v úvodních partiích).
Vědomosti, dovednosti, vztahy a postoje žáka těsně souvisejí a cíle směřující k dovednosti je tedy často obtížné z celku požadovaných výsledků výuky vyjmout (možná i proto se rychle vžil pojem kompetence).
4.1 Standard základního vzdělávání
Pedagogické působení učitele je orientováno na vytváření poznávacích a činnostních kompetencí, tj. na způsobilost žáků demonstrovat kvalitu získaného vzdělání v poznávacích i praktických situacích. Toto je těsně propojeno s postupným psychickým a osobnostním zráním žáka, s rozvojem jeho poznávacích schopností, s utvářením základů abstraktního myšlení, schopnosti orientovat se ve skutečnosti, ve společenském životě, ve faktech a informacích, s rozvojem jeho vyjadřovacích a jiných výrazových dovedností (14, s. 8 – 9).
U cizích jazyků směřuje proces vzdělávání k vytvoření pevného základu komunikativní kompetence v cizím jazyce, tedy aby žáci:
Konkrétně jsou rozvíjeny obvyklé čtyři řečové dovednosti (poslech s porozuměním, čtení s porozuměním, volné ústní a písemné vyjadřování), a to na základě osvojených jazykových prostředků (14, s. 13 – 14).
V oblasti společenskovědní je učivo rozděleno do dvou oborů – historie a člověk a společnost. Žáci mají získat vhled do hospodářských, sociálních, politických i kulturních změn v národních i světových dějinách a do jejich důsledků pro současnost i budoucnost, má být vytvořeno jejich občanské a právní vědomí.
V historii je pak specifickými cíli předmětu výuka směrována k získání následujících dovedností:
4.2 Vzdělávací program Obecná škola
Tento program v části 4.2 Podání učiva (k metodám vyučování na Obecné škole) věnuje pozornost metodě strategičnosti. Toto označení znamená, že učitel volí metodické postupy tak, aby žáci mimo jiné rozvíjeli své poznávací dovednosti a způsobilosti, aby nabývali vlády nad svými vlastními poznávacími a učebními procesy (16, s. 36).
Vyučováním cizím jazykům reaguje Obecná škola na společenskou poptávku vycházející z přirozené potřeby znalosti cizího jazyka. Závazek vytvořit předpoklady k tomu, aby si v rámci povinné školní docházky každý žák mohl osvojit alespoň jeden cizí jazyk, vyplývá z našeho členství v Radě Evropy.
Vyučování cizím jazykům má dvojí cíl – komunikativní (primární, specifický tomuto předmětu), tedy položit pevný základ komunikativní kompetence, a výchovně-vzdělávací, který je plněn i jinými vyučovacími předměty a oblastmi mimoškolního vzdělávání.
Obsahem výuky je systematické rozvíjení řečových dovedností zahrnujících dovednosti receptivní, tj. porozumění vyslechnutému projevu a čtenému textu, i dovednosti produktivní, tj. ústní a písemné vyjadřování, a to na základě osvojení přiměřeného rozsahu jazykových prostředků, zeměvědných poznatků a pracovních dovedností a návyků potřebných k efektivnímu osvojení cizích jazyků v propojení s dalšími vyučovacími předměty a zdroji vzdělávání (16, s. 100, 102 – 106, 111 – 112).
(Podrobněji se řečovým dovednostem věnuje kapitola C Výstupní požadavky – co má žák ovládat po určitém období výuky - a kapitola D Rámcové pojetí výuky – jak toho dosáhnout, tedy postupy výuky.)
Vyučování dějepisu podle programu Obecná škola plní více funkcí přispívajících k rozumovému, citovému, etickému i estetickému vývoji žáků. Úkolem dějepisu je tedy seznámit žáky se základními událostmi, pojmy, procesy, osobnostmi obecných i českých dějin v takovém rozsahu a takovým způsobem, aby pochopili dějiny nikoliv jako sled dávno minulých událostí, nýbrž jako odkaz minulých generací a rozměr své současnosti.
Osnovy dějepisu sledují dva výchovně-vzdělávací cíle:
Dějepis také přispívá k vytváření jazykové kompetence žáka, která je nezbytným předpokladem a průvodním znakem osvojení si dějepisné látky. Žák má být schopen (má umět) látku samostatně převyprávět, zaujmout k ní zdůvodněné vlastní stanovisko a daný jev, událost nebo osobnost zhodnotit (16, s. 136).
4.3 Vzdělávací program Základní škola
Program, který je dosud využíván nejvíce, zdůrazňuje pevné osvojení poznatků v jejich těsném spojení s funkčními dovednostmi a se schopností aplikovat je při řešení úkolů, učebních i běžných životních situací. Jde o způsobilosti (kompetence), které si žák trvale osvojí a je připraven je uplatňovat v dalším vzdělávání i v životě mimo školu. Vzdělávací cíle programu jsou rozděleny do dvou oblastí:
Jádro vzdělávacích záměrů tvoří 1. skupina, žáci (si/se) mají:
Výuka cizím jazykům vytváří předpoklady pro budoucí zapojení žáka do vzájemné komunikace mezi národy, připravuje jej k praktickému užívání jazyka i k objevování a chápání skutečností mimo mateřský jazyk.
Měly by být proto vytvořeny podmínky k tomu, aby:
Výuka cizího jazyka je rozčleněna do tří dvouletých vzájemně propojených etap. První etapa (4. a 5. ročník) tvoří úvod do cizojazyčného vyučování. Žáci se učí jednoduše a přirozeně reagovat v nejběžnějších situacích každodenního života. Dovednosti porozumět vyslechnutému sdělení a ústně se vyjadřovat jsou nadřazeny dovednostem číst a písemně se vyjadřovat; k těmto dvěma dovednostem se přistupuje až po důkladném audioorálním procvičení jazykových jevů. Ve druhé etapě (6. a 7. ročník) se věnuje pozornost rozvoji všech řečových dovedností, čtení a písemné vyjadřování nabývá postupně na významu. Ve třetí etapě (8. a 9. ročník) se výuka soustřeďuje na komplexní rozvoj řečových dovedností, přičemž se na rozvoj čtení s porozuměním a písemné vyjadřování klade ještě větší důraz než v předchozí etapě. Soustavná pozornost se věnuje osvojování účinných studijních dovedností a návyků, včetně uplatňování autokorekce a způsobů skupinové práce (17, s. 44 – 45).
Cizí jazyk a konverzace v cizím jazyce se mohou stát také volitelnými předměty. Obsahem výuky je rozvíjení řečových dovedností (s důrazem na dovednosti porozumět vyslechnutým projevům a ústně se vyjadřovat), které se realizuje na základě osvojení přiměřeného rozsahu jazykových prostředků a zeměvědných poznatků. Význam volitelného předmětu konverzace v cizím jazyce spočívá v rozvíjení vědomostí, dovedností a návyků žáků v rozmanitějších i náročnějších činnostech než v povinném předmětu. Předmět umožňuje žákům dokonalejší osvojení již studovaného cizího jazyka, a to zejména při poslechu s porozuměním a při samostatném ústním vyjadřování. Žáci mají získat větší samostatnost a jistotu v užívání již známého jazykového materiálu (17, s. 288 – 289).
Výuka dějepisu otevírá žákům pohled na hlavní období dějinného vývoje lidstva a vlastního národa, seznamuje je s významnými historickými událostmi a osobnostmi, které ovlivnily život předcházejících generací a mají význam i pro orientaci v současném společenském životě. K možnostem výuky dějepisu patří i formování postojů (úcta ke kulturnímu dědictví lidstva a vlastního národa, snaha o ochranu historických a kulturních památek, pochopení potřeby života v míru atd.).
Vyučovací činnost učitele by měla vytvořit podmínky k tomu, aby (se) žáci mj.:
Ke každému tematickému okruhu (úvod do vyučování dějepisu, pravěk, starověk atd.) je pak stanoveno “co by měl žák umět” (vysvětlit, porovnat, objasnit, charakterizovat, uvést obecné znaky, …) (17, s. 177-186).
4.4 Vzdělávací program Národní škola
Celkové pojetí výuky cizích jazyků v programu Národní škola se snaží vyhovět požadavkům současného světa i jeho dalšího vývoje, a to tak, že občan moderní společnosti musí zvládnout širokou a pestrou škálu dovedností a znalostí a také schopnost účinně se dorozumívat slovem i písmem.
Cílem výuky je především vzbudit zájem o cizí jazyky, ujistit děti o přirozenosti ovládání cizích jazyků. Výuka má posilovat důvěru dítěte v možnost se cizím jazykům naučit a má je vybavovat dovednostmi potřebnými pro jejich další rozvoj v cizím jazyce. Děti si mají osvojit zvukovou podobu cizího jazyka a uvědomit si základní vztahy mezi zvukovou a grafickou stránkou jazyka na podkladě rozvíjení řečových dovedností.
Vzdělávací obsah (kmenové učivo) je podrobně rozepsán pro 1. – 5. ročník Národní školy, pro 6. – 9. ročník je odkazováno na osnovy programu Obecná škola, jejichž pojetí je podle autorů programu Národní škola zcela vyhovující a nezkomplikuje žákům případný přestup v rámci školního systému (18, s. 51 – 55).
Předmětu dějepis je vyučováno v 6. – 9. ročníku Národní školy, výuka navazuje na základy získané ve vlastivědě ve 4. – 5. ročníku.
Žáci mají získat vhled do hospodářských, sociálních, politických a kulturních změn v dějinách a do jejich důsledků pro současnost a budoucnost. Dějepis má seznámit žáky s významnými událostmi a osobnostmi minulosti, má u nich vytvořit základy občanského a právního vědomí v souvislosti s lidskými právy, povinnostmi a jejich respektováním. Žáci by měli získat určitý postoj k historickému vývoji, souvislostem a vztahům, mít vytvořenu představu historického času atd. Vzdělávací obsah (kmenové učivo) je pro každý ročník rozepsán zvlášť, vždy je specifikováno, k čemu výuka dějepisu v příslušném ročníku směřuje, s čím se mají žáci seznámit, co mají poznat, pochopit, uvědomit si.
Cíle v oblasti dovedností a schopností jsou: pracovat s historickou mapou, časovou přímkou, vyhledávat informace a formulovat vlastní názor. Více cílů je pak stanoveno v oblasti postojů (18, s. 72 – 75).
4.5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
V částech věnovaných jednotlivým předmětům věnuje pozornost dvěma oblastem – učivu a očekávaným kompetencím. Ty pak rozděluje na 1. – 2. období a 3. období podle stupně pokročilosti žáků (u cizího jazyka, v dějepise je pouze 3. období).
U cizího jazyka jsou rozpracovány čtyři základní jazykové dovednosti (čtení s porozuměním, poslech s porozuměním, volný písemný a ústní projev). Značný prostor je dán získávání poznatků o zemích studovaného jazyka, a to v mnoha různých oblastech: původní materiály ze zemí studovaného jazyka, význam studovaného jazyka a kultury dané jazykové oblasti, důležité zeměpisné údaje a historické události, významné osobnosti z oblasti vědy, umění, politiky, sportu, déle pak svátky, tradice a zvyky a v neposlední řadě vztahy mezi Českou republikou a zeměmi dané jazykové oblasti. Žáci by tak zpočátku (1. – 2. období) měli mít základní poznatky o zemích dané jazykové oblasti, později by měli pracovat s nejrůznějšími autentickými materiály, orientovat se v základních reáliích, a to i v porovnání s reáliemi mateřské země, a mají mít všeobecný rozhled.
Očekávané kompetence, jejichž těžiště tkví ve vytváření dovedností, se pak u jednotlivých období liší, což napovídají především operační slovesa. Zatímco v 1. - 2. období se nejčastěji objevují výrazy čte, reprodukuje, obměňuje, stručně sdělí, sestaví jednoduché sdělení, odpoví, ve 3. období se od žáků očekávají dovednosti náročnější, např. umí rozlišit/vyhledat/sdělit/vyjádřit/vyplnit, dokáže postihnout/orientovat se, odhaduje, napíše.
Stejně tak komunikativní situace a tematické okruhy jsou společné všem žákům, liší se opět očekávané kompetence podle pokročilosti žáků. Velký význam zde má přímý kontakt s rodilými mluvčími, tento bod je uveden hned v úvodu této části. U jazykových prostředků jsou uvedeny očekávané kompetence pouze pro 3. období. Učitel si však jistě uvědomí, že mnoho kompetencí je nutno ovládat již v raném stadiu učení se jazyku, ať už se jedná o rozlišování základních zvukových prostředků nebo o ovládání základních pravopisných prostředků daného jazyka (právě na zvukovou stránku jazyka je nutno klást velký důraz, a to jak na úrovni hlásek – jejich správná artikulace, tak na úrovni slova i věty – přízvuk, rytmus, intonace a melodie) (15, s. 64 – 67).
Učivo dějepisu je děleno chronologicky do větších celků na pravěk, starověk, středověk, raný novověk, novověk a moderní doba a v jejich rámci pak na celky menší. Učivu je předsazena kapitola Lidé, jejich přítomnost a minulost. Její význam je obrovský, protože seznamuje žáky s posláním historie, příp. archeologie, navazuje osobní vztah mezi žákem a předmětem, je zde místo pro žákovy zájmy – oblíbené historické osobnosti, návštěvy muzeí či knihoven, zde by se měl žák seznámit s prací s informačními zdroji, s mapou a časovou osou.
Očekávané kompetence jsou především charakteru znalostního, jako dovednost můžeme vidět kompetenci uvedenou operačním slovesem zhodnotit (zhodnotit přínos osobnosti Karla Velikého a dopad jeho reforem, zhodnotit význam Zlaté buly sicilské pro vývoj české státnosti), pouze však v případě, že jde o vlastní hodnocení žáka na podkladě informací jím získaných ve výuce, samostudiem či návštěvou knihoven, muzeí atd. Je tedy třeba posuzovat operační sloveso vždy v konkrétní situaci výuky, zda se po žákovi požaduje kompetence vlastního zhodnocení nebo pouhé znalosti k hodnocení (tedy znát příčiny, průběh, následky). Takto je také třeba přistupovat k některým očekávaným kompetencím uvedeným v Rámcovém vzdělávacím programu, jak dalece jsou žáci základních škol schopni naplnit očekávání např. u bodu: zhodnotí přínos styku žáků a učitelů z různých evropských zemí pro získávání nových poznatků z oblasti kulturní, ekonomické i společenské či u bodu zdůvodní vznik podnikatelství jako nového principu tvorby společenského bohatství. Dále je na uvážení učitele, jak přiblížit žákům jevy (genocida, holocaust) a pojmy (masová kultura) jejich chápání vzdálené nebo jiné pro ně příliš náročné, aby nedocházelo ani k přílišnému zjednodušení ani k přetěžování žáků. Jiné očekávané kompetence vyžadují snahu učitele vyvarovat se formalismu; v praxi by mohlo být obtížné dostatečně podrobné vysvětlování některé problematiky (viz charakterizuje proces postupného rozkladu komunistické ideologie a objasní pád komunismu jako návrat zemí “východního bloku” k hodnotám evropské civilizace) (15, s. 93 – 100).
4.6 Zhodnocení
Shrnutí výsledků analýzy textu vzdělávacích dokumentů pro základní školy vede k následujícím závěrům:
5. Závěr
Dokumenty, kterým byla v tomto textu věnována pozornost, jsou určeny především pro učitele, ovlivňují a motivují učitele v jejich práci, učitelé jsou jimi vedeni. Při jejich vytváření lze proto očekávat maximální pozornost a trpělivost. Učitelé by měli především zcela jasně znát a chápat požadavky na výuku a na ně kladené a mohou tak optimálně vychovávat jedince kvalitně vybavené na výkon povolání a pro život ve společnosti. Důvody pro zřetelnou formulaci cílů výuky vyplývají z výsledků publikovaných pedagogických experimentů, mj. (23, s. 55).
Vzdělávací programy by i při zachování své různosti měly umožňovat žákům přestupy mezi jednotlivými druhy škol a měly by svým žákům zaručit stejně bezproblémový postup na vyšší stupně škol.
Za nedostatek našeho školství bývá považováno velké množství informací, které jsou žáci nuceni učit se zpaměti a pak je pouze memorovat. Je třeba, aby tyto znalosti byly uvedeny do rovnováhy a do souvislosti s činnostmi, dovednostmi, ale také postoji. Žáci by si pak nemuseli tolik pamatovat, protože by uměli pojmy či fakta vyhledávat a pracovat s nimi. Pro budoucí profesní život jedince je nutné naučit jej samostatnosti, samostatnému rozhodování, schopnosti umět se uplatnit a prosadit, umět a chtít se celoživotně vzdělávat a reagovat tak na stále se zrychlující vývoj.
Analyzované dokumenty tvoří základní východiska pro utváření výuky žádoucím způsobem. Značný vliv na způsob výuky má způsob zpracování učebnic.
Použité zdroje
Adresa
Mgr. Jitka Kropáčová,
doktorský studijní program - obor pedagogika,
Doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc.,
katedra technické a informační výchovy,
Pedagogická fakulta UP v Olomouci,
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
e-mail: kropac@pdfnw.upol.cz