Přehled dějin cizojazyčného vyučování v německé jazykové oblasti
Jenny Poláková
Katedra německého jazyka PdF UP v Olomouci
Souhrn
Příspěvek obsahuje tři části. V první se hovoří o výuce latiny, řečtiny a hebrejštiny. Druhá část podává přehled vyučování moderním jazykům v souvislosti s vývojem vzdělávacího systému, učebních plánů a hodnocení cizích jazyků ve společnosti a ve školách. Třetí část sleduje vliv politických poměrů na vyučování cizím jazykům.
Klíčová slova
Staré jazyky - klasická latina a řečtina - moderní jazyky - cizí jazyky a sjednocená Evropa.
Summary
A survey of the history of education of the foreign languages in the sphere of the German language.
The article deals with the history of teaching foreign languages since the early Middle Ages to the 1970´s.
Key words
Greek - Latin - new languages
Po dlouhou dobu byla výuka latiny a řečtiny základem pro získání vyššího vzdělání. V kánonu pozdního helénismu Artes liberales, který se stal od 7. až 8. století základem středověkého vzdělání západního světa (trivium, quadrivium), byla latina pevně zakotvena. Již v raném středověku byla latina v západní Evropě jazykem církve, jediným písemným jazykem a zároveň vyučovacím jazykem na vysoké škole a na dalších školách, též po mnoho století hlavním předmětem. Latina byla jazykem vzdělaného světa. Humanismus nahradil mluvenou “mnišskou latinu” (církevní latinu) klasickou latinou Cicerona a upevnil postavení jejího vyučování (Erasmus Rotterdamský). V “Zakládací listině” klasického, humanitního gymnázia (altsprachiges Gymnasium) v saském kurfiřství - Kursächsische Schulordnung z r. 1528 se píše, že učitelé mají vyvinout dostatečné úsilí k tomu, aby učili děti latině, ne němčině. Např. Johannes Sturm zakázal ve své škole ve Strassburgu mluvit jiným jazykem než latinou, právě tak Valentin Trotzendorf ve slezském Goldbergu (jeho žákem byl např. Jan Blahoslav). Někteří humanisté kritizovali později převahu výuky latině, žádali též zavedení řečtiny. Latina si ovšem uchovala přednostní postavení. Přitom hrálo roli přesvědčení, že řečtina musí následovat po latině a že latina má větší užitnou hodnotu, protože devět desetin všech knih, vydávaných kolem roku 1500, bylo tištěno v latině. Ale např. již v roce 1534 se Valentin Ickelsamer zasazoval o vyučování německé gramatiky.
Novohumanismus přinesl v druhé polovině osmnáctého století nové prohloubení vyučování starým jazykům, zvláště zdůrazňoval řečtinu a řeckou literaturu. Budoucí teologové měli jako volitelný předmět hebrejštinu (první, kdo z humanistů propagoval hebrejštinu, byl Johannes Reuchlin). V následující době měla výuka klasických jazyků, latiny a řečtiny, dominantní postavení na gymnáziích. Velký význam měly klasické jazyky např. v bavorském učebním plánu z roku 1808, který plánoval pro desetiletou latinskou školu (Lateinschule) celkem 117 hodin latiny a 45 hodin řečtiny, ale jen 33 hodin matematiky, 17 hodin zeměpisu a dějepisu a žádnou hodinu němčiny.
Rozšíření vědy, především v oblasti přírodních věd, i změna v hospodářsko-ekonomické oblasti, vedly postupně k tomu, že na významu získávaly reálie, tj. předměty, které jsou orientovány matematicko-přírodovědně (fyzika, chemie, biologie, zeměpis, matematika etc.). V této souvislosti vznikly nové typy vyšších škol, které se snažily o praktičtější obsahy učiva. Říšskou konferencí z roku 1900 byly vedle humanitního gymnázia (humanistisches Gymnasium) poprvé uznány reálné gymnázium (Realgymnasium) a vyšší reálka (Oberrealschule) jako rovnoprávná vyšší vzdělávací zařízení.
Pokud jde o “moderní jazyky”, v němčině zvané nové jazyky, datuje Walter Hübner začátek jazykového doteku němčiny a francouzštiny v Štrasburských přísahách z roku 842, prvním písemném dokladu ve francouzštině a hornoněmčině1, a mezi němčinou a angličtinou v “překladatelských kancelářích” Hansy, které byly činné asi od roku 900. Tyto počátky jazykových kontaktů v průběhu středoevropských dějin jsou zajímavé, ale nemají ještě nic společného s cizojazyčným vyučováním v dnešním smyslu.
Jestliže by se měl vytvořit přehled vývoje, je třeba začít pohledem na vývoj všeobecného vzdělávacího systému na učební plány a vývoj a na hodnocení cizích jazyků ve společnosti a ve škole.
16. století se snažilo o vzdělávání učených lidí, klasická latina byla se stala normou.
V 17. století proklamovaly první německé státy všeobecnou povinnou školní docházku, např. Alt-Württemberg v roce 1649, Sasko teprve v roce 1769, Prusko 1717. 17. století vyžadovalo dokonalého dvořana, k tomu patřila mj. znalost francouzštiny a italštiny, francouzské a italské literatury. Již pietisté, především August Herrmann Francke, požadovali “pedagogium” pro děti, vzdělání se se jim mělo dostat v psaní, počtech, latině, francouzštině a ekonomii. Jako reakce na přílišný obdiv cizích vzorů začaly vznikat společnosti na obranu němčiny a německé prózy a poezie, např. Palmenorden, 1617 ve Výmaru, Deutsch-gesinnte Genossenschaft, 1643 v Hamburku. Kromě snahy o očištění německého jazyka od cizích vlivů se stále více prosazuje myšlenka vzdělání v mateřském jazyce. Např. Gottfried Wilhelm Leibnitz se zasazoval o používání mateřského jazyka a stěžoval si, že němčina v Německu nemá takový kulturní význam jako italština v Itálii a francouzština ve Francii. Prvním, kdo na univerzitě přednášel v němčině, byl právník a filozof Christian Thomasius. V roce 1690 byla v Halle založena první univerzita s němčinou jako vyučovacím jazykem.
V 18. století, v období osvícenství, se silněji prosazuje a realizuje idea všeobecného školního vzdělání. Vzniká pojem Volksschule - národní škola, přičemž pojem “Volk” znamená nižší vrstvy, teprve v dílech Johanna Gottfrieda von Herder a Johanna Gottlieba Fichteho se objevuje pojem Volk širšího obsahu. Friedrich II. (Friedrich der Große) plánoval v roce 1765 pro Slezsko a Kladsko ve svém “General-Landschul-Reglement” výuku francouzštiny pro “Trivialschulen in den Städten” – triviální školy ve městech, jeho synovec a následovník, Friedrich Wilhelm II. von Preußen, se obával “nadměrného vzdělání venkovského lidu”2.
V 17. a 18. století se k latině přidala francouzština, a to v souvislosti s vzdělávacími snahami období “galant homme”, zvláště v rytířských akademiích (Ritterakademien - vznikaly především v době Třicetileté války, ale např. akademie, založená Marií Terezií ve Vídni v roce 1746, existovala jako Diplomatenakademie do roku 1938). Většinou ji vyučovali mistři jazyka a exerticií francouzského původu, později přicházely francouzské vychovatelky - guvernantky. Postupně se francouzština dostávala i do škol.
Francouzský jazyk a kultura posilují v 18. století své dominantní postavení v německé jazykové oblasti, zvláště skrze politický vliv Francie. Diskutuje se o “problému světového jazyka”, latina je zatlačována do pozadí. Rostoucí význam Anglie a utvoření personální unie mezi Anglií a Hannoverem v roce 1714 vyžadují rozšíření angličtiny, která se vyučuje především v rytířských akademiích, vyšších školách pro šlechtické děti.
Pruský ministerský rada a pedagog Johann Wilhelm Süvern, jehož ministrem byl Wilhelm von Humboldt, navrhoval ve své plánované, leč nezdařené, reformě v roce 1819 povinnou výuku latiny pro mládež na městských školách (Stadtschulen), ale protivníci rozšířeného všeobecného vzdělání, duchovní, byli tehdy silnější, obávali se odkřesťanštění školy, proti se dále stavěli velkostatkáři, protože měli nést náklady, další protivníci se obávali, že by se děti v “nových školách” toho mnoho naučily a ubylo by dobrého vychování.
Pro cizojazyčné vyučování je rozhodující období let 1830 až 1900. Pruská národní škola - Volksschule zůstává orientovaná stavovsky a až do konce Pruska v roce 1945 je uzavřena výuce cizím jazykům. Návrh školského zákona v Hannoveru s nepovinnou výukou cizích jazyků pro žáky národních škol z 26. 5. 1866 pozbyl účinnosti anexí Pruskem.
Od roku 1831 byla zavedena jako závazný předmět od tercie na pruských gymnáziích francouzština. Protože na reálných ústavech (Realschule erster Ordnung se dvěma živými jazyky a latinou, Realschule zweiter Ordnung bez latiny) v Prusku, které spadaly pod státní dohled a vliv, se vyučovala v roce 1832 angličtina, získala angličtina pevné místo v učebních plánech jako volitelný předmět, a to podle instrukcí o zkouškách na měšťanských a reálných školách - “Vorläufige Instruktion über die an den höheren Bürger- und Realschulen anzuordnenden Prüfungen”3. Do roku 1901 je situace v regionálně roztříštěném školství značně nepřehledná. Teprve nařízením Wilhelma II. byla angličtina zavedena jako povinný cizí jazyk na gymnáziích.
Zajímavý je městský stát Hamburk, od roku 1815 patřící ke svazu Deutscher Bund, protože v něm byla nejprve v roce 1865 v městských školách pro chudé (Armenschulen), později - v roce 1870 - na všeobecných národních školách zavedena novým školským zákonem angličtina jako řádný předmět. Samozřejmě to platilo nejprve pro chlapce, pro dívky bylo povoleno nepovinné cizojazyčné vyučování teprve v roce 1911. K tomuto vývoji přispěly takové faktory jako zvláštnost zeměpisné polohy, úkoly přístavního a hansovního města a přístup občanů ke škole a vzdělání, především společnost Gesellschaft der Freunde des Vaterländischen Schul- und Erziehungswesens.
Do té doby, než se znalost cizího jazyka stala úkolem veřejného a všeobecného školství, se zcela jistě šířila cestou soukromé iniciativy, prostřednictvím soukromých učitelů a soukromých škol.
V 19. století zaznamenávají cizí jazyky ohromný nárůst významu jako předmět vzdělávání na středních a vyšších školách. To lze dokázat na podílu jazyků na celkovém plánu různých druhů škol, na zřízení jazykových kateder na univerzitách po roce 1870 a na založení nových odborných časopisů, např.: Herrigs Archiv für das Studium der neueren Sprachen und Literaturen (1846), Englische Studien a Anglia (1877/78), Die neueren Sprachen (1893) etc., dále na programových spisech, které byly věnovány cizím jazykům (Bibliographie der Programmschriften zum Englischunterricht. 1977 - zaznamenává pro období 1824 – 1900 celkem 999 titulů).
Toto století je ve znamení školského sporu mezi humanismem a realismem, mezi jazyky a potřebnými reáliemi a přírodními vědami, popř. mezi starými a novými cizími jazyky. Kolem přelomu století dochází k vyrovnání mezi starými a novými jazyky díky uznání platnosti novohumanistické teorie formálního vzdělání, jak bylo označováno logicko-filozofické, matematické a jazykové rozvíjení myšlení. S tímto reformním hnutím je odstartován emancipační proces nových jazyků. Cizojazyčné vyučování se mělo stát normou pro všechny žáky, cizí jazyky a literatura měly přispět k novému, modernímu evropskému postoji.
Všeobecné duchovní klima mezi lety 1830 a 1900 s bojovnou kritikou politických a sociálních poměrů (Junges Deutschland), pro které jsou charakteristické vlivy, totiž humboltismus a hospodářsko-technický vývoj v důsledku industrializace Evropy, je zodpovědné za koncepční rámec vyučování cizím jazykům tím, že zavádělo vyučování moderním jazykům do veřejných škol. Od roku 1831 se francouzština stala povinným předmětem na pruských gymnáziích od tercie. Na pruských reálkách, které byly institucionalizovány v roce 1872 jako střední školy, se do této doby vyučovala převážně angličtina, v roce 1832 se angličtina stává volitelným předmětem s pevným místem v učebních plánech. Ustanovením Wilhelma II. z roku 1901 se angličtina stává povinným předmětem na gymnáziích. Od té doby až asi do roku 1970 platilo, že se na gymnáziích vyučovalo dvěma cizím jazykům, na reálkách nejméně jednomu a na národních školách žádnému.
Angličtina a francouzština se staly tvůrčí silou světového názoru a skutečnosti, výrazem národní kultury a možností praktického dorozumívání ve světě, ve kterém se především díky vynálezu parolodí rozvinuly možnosti obchodu i cestování. Cizí jazyky se staly ve všeobecném vzdělání prostředkem kultivace mladých lidí a zároveň připravovaly mladé lidi na moderní svět práce. Měly tedy vzdělávací a praktický význam.
Během vývoje výuky cizích jazyků proběhly tři významné reformy:
Reforma z roku 1880 vedla k zavedení nových učebních plánů v celé tehdejší Německé říši a měla vliv na hospodářský a politický průnik do světa, protože nové vrstvy obyvatelstva získaly bohatství a vznikly nové požadavky na vzdělání. Měšťanstvo stálo v popředí politicky i společensky. Rozšířilo se množství žactva na gymnáziích, tedy množství těch, kteří se učili cizím jazykům. Jako cíl výuky se požaduje praktikovatelná znalost jazyka, což odpovídá v psychologii názorům reformátora Felixe Frankeho, jenž prosazuje “přirozené” získání znalostí jazyka, tedy tak, jak se učí jazyku dítě.
V reformě z roku 1880 (výsledkem bylo univerzitní vzdělávání učitelů cizích jazyků a vytvoření spolku učitelů cizích jazyků) se projevily dva protichůdné názory - účelové všeobecné vzdělání a praktické odborné vzdělání = racionalismus - sensualismus. Od roku 1880 neznamená vyučování cizím jazykům jen učení se pravidlům, používání pravidel, rekonstrukce pomocí překladu a logický závěr, nýbrž též přímá zkušenost jazyka, zacházení s ním a přímé převedení sémantických konceptů do jazykového výrazu4. Význam má přímá zkušenost s jazykem a jeho používání. Vyučování cizím jazykům je koncipováno spíše elitářsky, na “nadané” žáky. Již v roce 1888 poukázal Gustav Tanger5 ve svém kritickém díle na to, že stres, který u žáků vzniká při učení se cizím jazykům, nevychází z chybné metody, jak tvrdil anglista, fonetik a reformátor výuky jazyků na gymnáziích Wilhelm Vietor, ale vzniká tím, že se na gymnázia “tlačí” příliš mnoho žáků, z nichž mnozí nejsou jazykově nadaní.
Reforma z roku 1925 prosazovala, aby se v tzv. německé jednotné škole dostalo vzdělání co největšímu okruhu obyvatelstva. K tehdy nazývanému “německému vzdělávání” (deutsche Bildung) patřila i znalost evropských cizích jazyků. Představy o vyučování souvisí s pojmem “činná škola” (Arbeitsschule) ve spojitosti s reformní pedagogikou Georga Kerschensteinera. Při slavnostní řeči v Curychu v roce 1908 řekl, že škola budoucnosti je škola v duchu Pestalozziho - Arbeitsschule. Vytvořil teorii vzdělávání ve smyslu pedagogiky hodnot a kultury6. Princip činné školy je založen na samostatné činnosti žáka a podpoře jeho produktivního potenciálu, vyžaduje tedy získávání znalosti cizího jazyka mluvením a praktickým cvičením. Od roku 1937 se angličtina posouvá na první místo mezi cizími jazyky. Po druhé světové válce je angličtina potvrzena dohodou mezi ministry školství, s výjimkou Sárska, zde francouzština na základě německo-francouzské smlouvy.
Reforma z roku 1965 přinesla změnu národní školy (Volksschule) v hlavní školu (Hauptschule), která měla přinést rovnost “šance na vzdělání” a přinesla do škol nové skupiny žáků, kteří se učí cizím jazykům. Vznikla koncepce, která propagovala činnostní učení (“learning by doing” oproti “learning by thinking”)6.
Dalším důležitým fenoménem, který ovlivnil výuku cizích jazyků, je politická dimenze. Její vliv se odráží v teorii moderního vyučování cizím jazykům. Můžeme zřetelně odlišovat vyučování cizím jazykům v době Wilhelma II. a první světové války, ve Výmarské republice, v době národního socialismu a během druhé světové války, v poválečných letech i v současnosti. Rozhodující data jsou 1880 až 1920, 1920 až 1933, 1933 až 1945, 1945 až 1965, 1965 po dnešek.
Doba vlády císaře Wilhelma II. (1888 – 1918), na jedné straně lesk a na druhé duchovní krize, přináší industrializaci a budování světového obchodu v moderním měřítku. Obojí je původcem vývoje expanzních sil a konkurenčního nacionalismu uvnitř evropských států. Narůstá potřeba znalostí živých cizích jazyků, tedy jejich širší zavedení do veřejných škol. Na Říšských školských konferencích v letech 1890 až 1900 se stále zdůrazňovala potřeba dorozumět se ve všech místech světa. Též např. vliv francouzské poezie se otiskl do vůle učit se jazyky. Francouzština a angličtina se staly novými vyučovacími předměty, přičemž tato myšlenka měla své příznivce i odpůrce. V roce 1915 předložil Gustav Weck názor, že žáci se nemají učit jazyku svých nepřátel. Ve stejném roce prohlásil Schücking, že výuka cizím jazykům slouží nadřazené kultuře, a proto je třeba ji zachovat i v době války. Německo a Anglie jsou podle něho protihráči ve velkém dramatu světových dějin, což je i vlastním předmětem cizojazyčného vyučování8.
V době Výmarské republiky (1919 – 1933) byla nejdůležitější velikost a kulturní jednota německého národa, protože politické události hluboce otřásly sebevědomím národa. V této situaci vznikají silné tendence proti cizím jazykům. Francouzštináři a angličtináři jsou zklamáni. Přáním bylo, aby na místo angličtiny a francouzštiny bylo nasazeno vyučování o německých reáliích. Výuka cizím jazykům měla za úkol představit kulturu a skutečnost cizích národů v protikladu k sebepoznání Němců. Francouzská a anglická literatura a dějiny měly žákovi tvořit protiobraz vlastní kultury a vyzdvihnout v tomto srovnání vlastní kulturu. Pochybnosti o správnosti tohoto postupu formuloval již v roce 1926 filozof a pedagog Theodor Litt ve svém díle “Gedanken zum kulturkundlichen Unterrichtsprinzip”9. V roce 1920 přinesla říšská školská konference dělení na čtyřletou základní školu (Grundschule), která byla organizována jako společná škola pro všechny, a vyšší stupeň národní školy (Volksschuloberstufe), ale bez cizích jazyků. Výuka angličtiny a francouzštiny existovala mimo Hamburk v některých městech (např. Lipsko), ale především pro nadané žáky vyšších stupňů škol.
Také vzdělávání učitelů a učitelské svazy se dělí podle druhů škol, výuka cizích jazyků se na žádné národní škole neuskutečňuje.
Národní socialismus se pokoušel převést představy o národní kultuře do konkrétní skutečnosti. V oblasti nauky o kultuře se opíral o koncepci dvacátých let. Od idealisticky provozované kulturní filozofie byl jen malý krůček k fašistickému programu.
Druhá světová válka a její pro Německo katastrofální konec stimulovaly v poválečné době ve Spolkové republice Německo přání, aby se výuka živých cizích jazyků stala přínosem k porozumění mezi národy a ke vzniku evropského povědomí. Navazovalo na ideje humanistů Johanna Gottfrieda von Herder a Wilhelma von Humboldt, na kulturní představy po první světové válce, zvláště pak na zahraniční politiku říšského kancléře a později ministra zahraničí Gustava Stresemanna, nositele Nobelovy ceny za mír. Základními myšlenkami byly ideály tolerance a spolupráce, které měly být podpořeny jazykovým porozuměním a vzájemnou znalostí životních podmínek a politických motivů. Velkou roli hrálo i přání překonat izolaci Německa po druhé světové válce i hospodářská pomoc Ameriky. Největší působnost měla jazyková gymnázia. Zavádí se angličtina a francouzština jako volitelné předměty. Začíná se rovněž prosazovat myšlenka zavedení angličtiny do národních škol. Adolf Bohlen, dlouholetý předseda ADNV, prosazoval koncepci “moderního humanismu”, ve kterém měly být vzájemně integrovány vzdělávací cíle starých a nových jazyků10. Pozoruhodnými díly jsou v roce 1949: Walter Schlunke Englisch an Volksschulen a Fritz Leisinger Der elementare Fremdsprachenunterricht, obě se obrací do budoucnosti, do budoucí Společnosti národů.
Po roce 1945 se začíná rozvíjet výuka cizím jazykům ve větší míře, významný podíl na šíření jazykového vzdělání měly lidové vysoké školy (Volkshochschulen), které za poplatek nabízí m.j. jazykovou výuku s možností získání kvalifikace. Od roku 1953 jsou tyto školy sdruženy ve spolku Deutscher Volkshochschulenverband. Ve Švýcarsku se první kurzy konaly od roku 1919 při univerzitě v Bazileji. V Luzernu se konaly kurzy lidové univerzity od roku 1922.
V zemích Spolkové republiky Německo se rozdílně realizovala výuka cizím jazykům, především jako volitelného předmětu. V roce 1948 byla založena katedra cizích jazyků na Vysoké škole pedagogické v Hannoveru a tím začíná institucionalizace anglického jazyka a didaktiky. Nato následovalo zakládání dalších kateder na jiných vysokých školách.
V 50. a 60. letech rostlo přesvědčení, že mladý člověk se musí učit, aby se vyrovnal s výzvou doby. Hospodářský růst, průmyslová revoluce, mobilita a snaha o demokratizaci společnosti způsobují expanzi ve vzdělávacím sektoru, tedy i v cizojazyčném vyučování. V roce 1961 se konala v Hamburku druhá konference ministrů školství, jejímž výsledkem byla rezoluce k rozšíření a zlepšení výuky moderním jazykům. Lze ji považovat za počátek nové fáze dějin výuky cizím jazykům, protože vedla ke konkrétním administrativním opatřením v různých evropských zemích. V roce 1962 se konala v Hamburku konference UNESCO, na které se diskutovalo o možnostech cizojazyčného vyučování. V roce 1964 byla v Hamburku podepsána dohoda ministerských prezidentů spolkových zemí o zavedení jednoho cizího jazyka - zpravidla angličtiny - do oblasti prvního stupně. Je zde již řeč o výuce cizím jazykům pro všechny, přičemž v bývalé Německé demokratické republice byla výuka jedné cizí řeči - ruštině - zavedena již koncem 40. let. V sovětské okupační zóně byla již v srpnu 1945 vytvořena ústřední správa vzdělávání a na 1. 10. 1945 bylo nařízeno znovuzahájení školního vyučování. V květnu/červnu 1946 byl vydán zákon o demokratizaci německé školy, v září 1947 byl doplněn o zásady výchovy v německé demokratické škole. Od páté třídy byla zavedena povinná výuka ruského jazyka, od sedmé třídy nepovinná výuka angličtiny. Od roku 1959 existovaly diferencované speciální školy a třídy např. s rozšířenou výukou jazyků.
Mezi lety 1945 a 1965 se vyučovalo cizím jazykům jako prostředku k porozumění mezi národy. Ve společnosti se po roce 1965 prosazují pojmy “emancipace” a “komunikace” a to se přenáší i na cizojazyčné vyučování. Cizí jazyky se staly prostředkem interakce ve společenské souvislosti, účelem učení se jazykům byla seberealizace jednotlivce prostřednictvím svobodné a dalekosáhlé komunikace11.
Uveřejnění dopisu Adolfa Bohlena v publikaci Neusprachliche Mitteilungen z roku 1967 bylo významným základem k diskusi o změně v chápání vyučování cizím jazykům z elitárního na egalitární. Stanoví teorii výuky cizím jazykům pro všechny žáky a ideálu stejné možnosti vzdělání.
Závěr:
V polovině dvacátého století začala nová epocha studia a výuky cizích jazyků. Učitel jazyků nevyučuje pouze jazyk, nýbrž přispívá i k tomu, aby se odstranily chybné obrazy o jiných národech. Naplňuje se tak požadavek porozumění mezi národy, který byl vysloven již po druhé světové válce. Prostřednictvím setkání s jinou kulturou má žák poznat, že kultura jeho národa vzešla ze vzájemných vztahů různých kultur. Výuka cizích jazyků získává politickou dimenzi.
V diskusích o postavení jazyků v budoucí Evropě převažuje model angličtiny jako lingua franca, jako vůdčí jazyk, jazyk pro všechny. Tato představa se zakládá především na ekonomických argumentech. Proti němu stojí tzv. model řízené diversifikace. Vychází z toho, že je třeba vidět evropské jazyky jako rovnocenné. Jiný model navrhuje jazykové vzdělání v oblastech dovedností poslechu a čtení, jde tedy o model předpokládané dvojjazyčné komunikace. Dále model konstruovaného komunikačního systému, typu interlingua nebo esperanto apod., to znamená jazyk bez historické a kulturní souvislosti. Navrhován je i model latiny, dřívějšího základního jazyka Evropy, která by měla převzít funkci mezinárodního komunikačního prostředku.
Jazyková výuka by měla odpovídat požadavkům předpokládané mobility, tedy být variabilní a flexibilní. Zajišťovat ji mohou veřejné i soukromé školy. Začátek výuky se posouvá do prvního vzdělávacího stupně12. Koncepce individuální mnohojazyčnosti předpokládají vytvoření školy typu evropského gymnázia, které by nabízelo nejen více jazyků, ale i výuku odborných předmětů v cizích jazycích. Cíle, obsahy a metody se podřídí individuálním potřebám i profesním požadavkům.
Zásadní otázky dneška jsou:
Poznámky: