Nové pohľady na možnosti vzdelávania viacnásobne postihnutých jednotlivcov v slovenskej pedagogike viacnásobne postihnutých

Alica Vančová

Katedra pedagogiky mentálne postihnutých PdF UK v Bratislave

Anotácia

Príspevok je zameraný na prezentovanie aktuálneho chápania viacnásobného postihnutia, charakteristiku jednotlivcov s viacnásobným postihnutím a ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb a na možné spôsoby výchovy a vzdelávania takto postihnutých.

Summary

This article specifies current educational approaches of multiply handicapped. It describes their special educational needs and possible solutions to the educational aims.

Kľúčové slová

Viacnásobné postihnutie, špeciálne edukačné potreby viacnásobne postihnutých, edukácia (výchova, vzdelávanie, vyučovanie) viacnásobne postihnutých, stratégie a modely edukácie viacnásobne postihnutých.

Keywords

Multiple handicap, special education needs of multiply handicapped, education of multiply handicapped, strategies and educational models of multiply handicapped.

Až donedávna bola problematika výchovy a vzdelávania, resp. edukácie jednotlivcov so súčasným výskytom viacerých postihnutí či narušení okrajovou súčasťou “tradičných” špecializácií v rámci špeciálnej pedagogiky. Najviac priestoru jej bolo venované v pedagogike mentálne postihnutých. V súčasnosti sa ukazuje, že osoby s viacnásobným postihnutím predstavujú nie zanedbateľnú časť populácie s tendenciou zvyšovania výskytu, vyznačujúcu sa mimoriadnou heterogénnosťou a variabilitou príznakov, prejavov a z nich plynúcich špeciálnych výchovných a vzdelávacích (edukačných) potrieb. Mnohé z nich boli v minulosti považované za také, ktorým postačí len základná zdravotnícka ošetrovateľská starostlivosť. V posledných rokoch sa však pohľady na možnosti rozvíjania osobnosti najmä ťažko viacnásobne postihnutých menia, zdôrazňuje sa význam cielených špeciálnopedagogických intervencií a do popredia sa dostáva problematika ich špeciálnej edukácie a výchovnej rehabilitácie.

Problematika vymedzenia pojmov, definovania, charakterizovania, používania termínov, ale aj chápanie a ponuka možností špeciálnopedagogických intervencií u viacnásobne postihnutých osôb sú v špeciálnej pedagogike relatívne nerozpracované. Cielená pozornosť sa tomuto venuje až v posledných desaťročiach či rokoch. Je zrejmá terminologická nejednotnosť, viaceré prístupy k vymedzeniu pojmov a termínov, definovaniu, kategorizácii a charakteristike viacnásobných postihnutí. Aj oblasť možností efektívnych intervencií v zmysle edukácie a výchovnej rehabilitácie je výskumne pomerne málo podchytená a takto orientované výskumy sú u nás realizované najmä v posledných rokoch.

V domácej i zahraničnej odbornej literatúre prezentované definície viacnásobného postihnutia sú odrazom rôznych názorov na danú problematiku. Skoršie prístupy k definovaniu sa orientovali najmä na konštatovanie defektu, poškodenia, postihnutia a na popis negatívnych prejavov a príznakov, aktuálne prístupy k definovaniu sú interakčne orientované a zdôrazňujú prejavy jednotlivca ako výsledok jeho “bytia” v spoločenstve. Odborníci upúšťajú od pokusov definovať celú skupinu viacnásobne postihnutých práve kvôli veľkej heterogénnosti, v charakterizovaní viacnásobne postihnutých uplatňujú skôr popisný prístup a orientujú sa na jednotlivé relatívne ohraničené kategórie viacnásobných postihnutí. Napriek terminologickej nejednotnosti je možné badať tendenciu ujednotiť sa na termíne ťažké viacnásobné postihnutie a badať určité spoločné znaky v prístupe k charakterizovaniu ťažkého viacnásobného postihnutia a v poňatí špeciálnopedagogických intervencií k takto postihnutým. Nie je jednoznačný prístup k definovaniu a charakteristike takých prípadov viacnásobných postihnutí, kedy sa u jednotlivcov súčasne vyskytujú viaceré postihnutia či narušenia v ľahkých stupňoch, rôznej etiológie a symptomatológie, s mimoriadnou variabilitou prejavov, taktiež nie je jednoznačný prístup v poňatí špeciálnopedagogických intervencií k takto postihnutým, do popredia však vystupuje prístup zdôrazňujúci ich školskú prípravu v bežných školách s podporou špeciálnopedagogických a iných špeciálnych intervencií.

Slovenská odborná špeciálnopedagogická literatúra venuje náležitú pozornosť problematike viacnásobných postihnutí až v posledných rokoch. Problematika bola podporená aj grantovými výskumnými projektami a v rámci špeciálnej pedagogiky sa v r. 1996 etablovala ako jej samostatná súčasť pedagogika viacnásobne postihnutých.

Pojem “viacnásobné postihnutie” je podľa Vašeka v publikácii Špeciálna pedagogika (1996) charakterizovaný z hľadiska poruchy informačného toku ako základného predpokladu edukácie. U viacnásobne postihnutých sa teda v “dôsledku pôsobenia viacerých limitujúcich faktorov môžu vyskytovať ťažkosti v recepcii informácie, pri jej centrálnom spracovaní alebo v expresii, tiež v ich kombináciách. Viacnásobné postihnutie sa vyskytuje v rôznych početných variáciách, v rámci ktorých je nutné kvôli interindividuálnym rozdielom k jednotlivcom pristupovať prísne individuálne” (VAŠEK, 1996, s. 163-164).

VAŠEK tejto otázke venoval pozornosť aj v štúdii Miesto a význam pedagogiky viacnásobne postihnutých v systéme špeciálnej pedagogiky (2001), v rámci ktorej vymedzil pojem viacnásobné postihnutie nasledujúco: viacnásobné postihnutie (Vnp) je možné operacionálne vymedziť ako multifaktoriálne, multikauzálne a multisymptomatologicky podmienený fenomén, ktorý je dôsledkom súčinnosti participujúcich postihnutí či narušení. Ich interakciou a vzájomným prekrývaním vzniká tzv. “synergetický efekt”, t.j. nová kvalita postihnutia – odlišná od jednoduchého súčtu postihnutí a narušení. VAŠEK (tamtiež) ďalej uvádza, že tento fenomén je výrazne v individuálnej miere podmienený funkcionovaním kompenzačných mechanizmov jednotlivca. V zjednodušenej forme možno tieto vzťahy vyjadriť nasledovne:

Vnp = f (P1, P2,......Pn , Sye, Km)

Z uvedeného vyplýva, že viacnásobné postihnutie (Vnp) je funkciou súčinnosti participujúcich postihnutí alebo narušení ( P1, P2.........Pn), synergického efektu (Sye) a kompenzačných mechanizmov (Km).

Pokiaľ ide o kategorizáciu, treba poznamenať, že akákoľvek kategorizácia viacnásobných postihnutí je v podstate len teoretickým konštruktom, nakoľko viacnásobné postihnutia vzhľadom na mimoriadnu variabilitu a meniaci sa charakter symptómov sú vždy jedinečné a špecifické. Preto aj jednotlivé viacnásobne postihnuté osoby, začlenené do určitých kategórií, budú aj v rámci týchto kategórií vykazovať viac či menej výrazné interindividuálne rozdiely a akékoľvek edukačné prístupy k nim, modely podpory, starostlivosti a služieb budú musieť byť viac či menej individualizované. V odbornej literatúre je možné identifikovať ako prevažujúci prístup, ktorý vydeľuje nasledujúce kategórie viacnásobných postihnutí:

• Vzájomné kombinácie stredných, ťažkých a hlbokých stupňov postihnutí, porúch, narušení či defektov. Táto kategória sa obvykle označuje názvom ťažké a viacnásobné postihnutie. V rámci tejto kategórie výrazne najpočetnejšiu skupinu predstavujú kombinácie s mentálnou retardáciou – údaje hovoria o viac ako 50 %. Celkovo počet ťažko viacnásobne postihnutých v populácii predstavuje 2 až 2,5 %. Niektorí autori ako určitú špecifickú subkategóriu v rámci ťažkých viacnásobných postihnutí vydeľujú slepohluchotu, slepohluchonemotu, ktorá sa z pohľadu edukačných možností berie ako ťažké viacnásobné postihnutie, pokiaľ je vrodená alebo získaná pred ukončením vývinu reči. V tomto prípade je jej dôsledkom vážna retardácia psychických a najmä kognitívnych procesov a myslenia. Pokiaľ vznikla po ukončení vývinu reči, intelekt nemusí byť znížený. V oboch prípadoch však slepohluchí jednotlivci majú viac alebo menej závažné problémy realizovať komunikačné a sociálne interakcie. Výskyt slepohluchých jednotlivcov sa udáva v počte 4 až 8 na 100 000 v rámci populácie.
• Kombinácie ľahkých stupňov postihnutí, porúch, narušení či deficitov, pričom ide predovšetkým o kombinácie špecifických vývinových porúch učenia, emocionálnej a sociálnej narušenosti, resp. psychosociálneho narušenia, podpriemerného intelektu v pásme ľahkej mentálnej retardácie alebo v hraničnom pásme. Táto kategória sa obvykle označuje ako ľahké - mierne viacnásobné postihnutie. Sprievodnými prejavmi sú najmä funkčné poruchy psychických procesov a v menšej miere motorické a zmyslové poruchy. Jednotlivci s poruchami učenia, psychosociálnou narušenosťou a ľahkou mentálnou retardáciou (resp. intelektom v hraničnom pásme mentálnej retardácie) predstavujú 90 % všetkých jednotlivcov klasifikovaných ako postihnutých (resp. majúcich špeciálne edukačné potreby).

V slovenskej špeciálnej pedagogike sa v poslednom období upúšťa od používania pojmov výchova a vzdelávanie, tieto sa nahrádzajú strešným pojmom edukácia.

Termín edukácia podľa ŠVECA (v publikácii Základné pojmy v pedagogike a andragogike, 1995) zahŕňa omnoho viac stránok, aspektov, dimenzií a rovín slovenského termínu výchova. “Edukácia (ako zámerné výchovné pôsobenie relevantného prostredia) je zložkou komplexnejšieho javu sociálneho formovania (utvárania, stvárňovania) osobnosti. Je súčasťou socializácie ako celospoločenského procesu včleňovania jednotlivcov do svojej komunity so špecifickou kultúrou” (tamtiež, s. 135).

Špeciálnu edukáciu je v tomto kontexte možné chápať ako zámerné pôsobenie relevantného prostredia na osobnosť jednotlivca so špeciálnymi výchovno - vzdelávacími (edukačnými) potrebami s cieľom zabezpečiť proces učenia na základe komunikačno-informačných interakcií prostredníctvom špeciálnopedagogických intervencií.

Edukačné stratégie predstavujú zovšeobecnený súhrn cieľov, zámerov a činností, podmienok a úprav, smerujúcich k dosiahnutiu strešného cieľa edukácie identifikovaného pre danú kategóriu viacnásobne postihnutých jednotlivcov. Modely edukácie je možné chápať ako diferenciáciu a konkretizáciu vytýčených stratégií v oblasti cieľov, úloh, obsahu a procesu, inštitucionalizácie, personálneho zabezpečenia a materiálneho zabezpečenia, riadenia, kontroly a evaluácie.

Funkčné modely edukácie je možné ponímať ako súbor zámerov, úloh, obsahu, edukačných intervencií a aktivít, metód a postupov, inštitucionalizácie, personálneho zabezpečenia, materiálneho zabezpečenia, podmienok a úprav edukačného prostredia a jeho organizačného usporiadania, finančného zabezpečenia, riadenia, kontroly a evaluácie, ktorý vedie k úspešnému dosahovaniu dlhodobých i krátkodobých edukačných cieľov a zámerov. Predpokladom identifikácie stratégií a funkčných modelov edukácie viacnásobne postihnutých je špeciálnopedagogická diagnostika, opierajúca sa aj o údaje iných súčastí komplexnej diagnostiky konkrétneho jednotlivca.

Za cieľ špeciálnej edukácie viacnásobne postihnutých je možné pokladať optimálny rozvoj ich komplexnej osobnosti s rešpektovaním ich osobitostí a špeciálnych výchovných a vzdelávacích (edukačných) potrieb vyplývajúcich z viacnásobných postihnutí, dosiahnutie žiadúcej úrovne vzdelanosti a vychovanosti a maximálneho stupňa ich socializácie. Prostriedok špeciálnej edukácie predstavujú špeciálnopedagogické edukačné intervencie. Výsledkom špeciálnej edukácie viacnásobne postihnutých by malo byť na základe systematických a cielených edukačných aktivít, v súčinnosti a za podpory nevyhnutných korekčných, stimulačných, terapeutických, rehabilitačných, reedukačných, kompenzačných, diagnostických a rediagnostických činností, s použitím potrebných špeciálnych pomôcok a technických prostriedkov a v súčinnosti s nimi dosahovanie žiadúcich pokrokov v rozvíjaní ich motoriky, senzoriky, sebaobsluhy, kognície, komunikácie, emocionality, sociability a správania a podpora socializačného procesu v jeho komplexnosti.

Je však zrejmé, že aby bola edukácia a špeciálna edukácia efektívna a dosiahla svoj cieľ, jej stratégie a modely, obsahová aj procesuálna zložka by sa mali uplatňovať s ohľadom na relatívne ohraničené kategórie, resp. skupiny viacnásobne postihnutých jednotlivcov. Pri určitej simplifikácii je možné uvažovať o dvoch východiskových kategóriách, resp. skupinách viacnásobne postihnutých, ako už bolo naznačené vyššie.

Jednu kategóriu (skupinu) predstavujú tzv. ľahko viacnásobne postihnutí; tým je myslená heterogénna skupina jednotlivcov so vzájomnými kombináciami ľahkých stupňov postihnutí, porúch, narušení. Tí predstavujú asi 90 % všetkých jednotlivcov s postihnutiami a narušeniami. Pre týchto jednotlivcov je typické to, že ich problémy, poruchy a narušenia sú identifikované obvykle až v predškolskom veku, resp. pri započatí povinnej školskej dochádzky. Príčiny deficitov bývajú spravidla kombinované – vnútorné (biologické) sa prelínajú s vonkajšími vplyvmi. Ich edukačné prejavy a výkony sú mierne pod priemerom edukačných prejavov a výkonov dosahovaných u vrstovníkov, týka sa to viacerých edukačných prejavov a výkonov. Charakteristická je aj intraindividuálna nerovnomernosť prejavov a výkonov. Deficity v prejavoch a výkonoch sa najčastejšie manifestujú ako poruchy učenia a zníženie či zaostávanie vo vývine intelektu (v rovine osvojovania si akademických poznatkov), poruchy správania, psychosociálna alebo emocionálna a sociálna narušenosť (v rovine adaptácie a sociálnej adjustácie) a narušenia komunikačného procesu (v oboch rovinách a vo vytváraní komunikačných interakcií). Z nich vyplýva predpoklad zníženej úrovne budovania autoregulačných mechanizmov a orientácie v životnom prostredí.

Za východiskovú stratégiu edukácie ľahko viacnásobne postihnutých možno považovať edukáciu v integrovaných podmienkach v edukačnom prostredí bežných škôl s rôznou mierou a rôznymi formami podpory špeciálnou edukáciou. Špeciálnu edukáciu realizuje špeciálny pedagóg. Cieľom edukácie je dosiahnutie takej úrovne vzdelanosti, vychovanosti a rozvoja osobnosti, ktorá umožní viacnásobne postihnutým jednotlivcom získať kvalifikáciu na výkon pracovných činností v rámci riadneho zamestnania, ktoré si nájdu sami alebo s pomocou príslušných inštitúcií. Ďalej je cieľom pripraviť ich na reálny život tak, aby sa dokázali s minimálnou podporou alebo aj bez nej včleniť do daných životných podmienok a prostredia a dosiahli primeranú kvalitu života.

Uvedená sratégia edukácie tzv. ľahko viacnásobne postihnutých sa môže realizovať v podobe niekoľkých modelov edukácie:

• edukácia v bežnej triede pod vedením bežného učiteľa, ktorý konzultuje so špeciálnym pedagógom ako poradcom;
• edukácia v bežnej triede pod vedením bežného pedagóga, doplnená podpornou špeciálnou edukáciou pod vedením špeciálneho pedagóga, a to:
  • v prostredí bežnej triedy
  • mimo prostredia bežnej triedy
• paralelná špeciálna edukácia v prostredí bežnej triedy, celá pod vedením špeciálneho pedagóga (v triede sú spoločne dvaja kooperujúci pedagógovia)
• špeciálna edukácia v prostredí bežnej inštitúcie, ale v špecifickom edukačnom prostredí (špeciálna trieda, špecificky upravená miestnosť), celá pod vedením špeciálneho pedagóga

Podstatou takto poňatej edukácie je účasť podporného špeciálneho pedagóga na edukácii (v rôznych variantách a obmenách) a individualizácia relevantného obsahu edukácie s ohľadom na špeciálne edukačné potreby ľahko viacnásobne postihnutého jednotlivca. V tých predmetoch, kde nepostačuje vnútorná modifikácia obsahu edukácie, je vhodné a žiaduce vypracovať individuálne edukačné programy a edukáciu realizovať podľa nich. Individuálne edukačné programy (IEP) je možné vypracovať pre jeden, viac alebo všetky predmety. Takisto len pre niektoré časti učiva v predmete. Pri vypracovaní IEP je možné rámcovo vychádzať z pedagogických noriem danej inštitúcie. Individualizácia sa nedotýka len obsahu, ale aj procesu – aplikácie vhodných metód edukácie a špeciálnej edukácie, využívania špeciálnych pomôcok a prostriedkov, špecifických úprav prostredia, pokiaľ sú potrebné, organizačného usporiadania edukácie. Špeciálna edukácia sa plánuje a uskutočňuje na základe výsledkov komplexnej a vstupnej špeciálnopedagogickej diagnostiky. Dôležitá je priebežná diagnostika a pravidelné vyhodnocovanie výsledkov, taktiež tímová kooperácia a spolupráca s rodičmi.

Druhú kategóriu, na ktorú sa zameriavajú odlišné edukačné stratégie a modely, predstavujú tzv. ťažko viacnásobne postihnutí. Táto kategória zahŕňa heterogénnu skupinu jednotlivcov so závažnými poruchami, narušeniami či obmedzeniami vo viacerých oblastiach komplexnej osobnosti: v motorike, senzorike, kognícii, komunikácii, psychosociálnych danostiach. Tieto poruchy, narušenia, obmedzenia sa spravidla manifestujú už v raných vývinových štádiách a vo väčšine prípadov vznikajú na podklade poškodenia mozgu a centrálneho nervového systému (CNS). Preto sú už v skorom veku identifikované aj niektoré špeciálne (nielen edukačné) potreby takýchto jednotlivcov a zabezpečované by im mali byť špeciálne modely podpory a starostlivosti smerujúce do viacerých oblastí ich života. Ich výskyt v populácii je asi 2 % - 2,5 %. Ich edukačné prejavy a výkony sú výrazne pod priemerom edukačných prejavov a výkonov vrstovníkov a obvykle sa nedajú diagnostikovať a hodnotiť bežnými normatívnymi či kriteriálnymi diagnostickými nástrojmi; uplatňuje sa teda tzv. funkcionálna individuálna diagnostika a hodnotenie. Proces ich učenia je výrazne narušený, pomalý, determinovaný najčastejšie poškodením CNS. Napriek tomu sú však títo jednotlivci schopní dosahovať pozitívne vývinové zmeny a pokroky v procese učenia a rozvíjania osobnosti.

Za východiskovú stratégiu edukácie ťažko viacnásobne postihnutých možno považovať špeciálnu edukáciu v relatívne segregovaných podmienkach v špecifickom edukačnom prostredí s čo najširšou implementáciou integračných (inkluzívnych) prvkov. Najdôležitejšími cieľmi edukácie sú: podpora procesu pozitívnych vývinových zmien, podpora procesu socializácie, príprava na čo najviac nezávislý život a fungovanie v elementárnych životných situáciách, príprava na čiastočné a podporované pracovné uplatnenie (v jednotlivých prípadoch).

Takto poňatá stratégia edukácie tzv. ťažko viacnásobne postihnutých sa vyznačuje nasledovným: hlavná, základná edukácia je špeciálna edukácia, realizuje sa obvykle v špeciálnom edukačnom prostredí, v špeciálnych inštitúciách a realizuje ju špeciálny pedagóg. Doplnková, podporná edukácia má prvky bežnej edukácie v bežnom edukačnom prostredí a môže ju realizovať odborne inštruovaný bežný pedagóg. Doplnková podporná edukácia má časovo menšiu dotáciu, niekedy sa vôbec nerealizuje. Špeciálna edukácia je niekedy obmedzená len na elementum a je masívne sprevádzaná stimulačnými, reedukačnými, kompenzačnými a korekčnými aktivitami, ako aj terapeutickými a liečebnorehabilitačnými aktivitami. V špeciálnej edukácii i v prvkoch bežnej edukácie dominuje princíp individualizácie. Východiskom edukácie je dlhodobá dôkladná funkcionálna špeciálnopedagogická diagnostika. Dôležitú úlohu zohráva funkčná komunikácia a kooperácia medzi špeciálnym pedagógom, bežným pedagógom (ak participuje), inými odborníkmi pracujúcimi s jednotlivcom a rodičmi. Aj pri dôležitosti špeciálnej edukácie je potrebné umožniť jednotlivcovi a jeho bežnému životnému prostrediu a okoliu vstupovať do interakcií. Edukácia je sprevádzaná nevyhnutným používaním špeciálnych pomôcok a technických prostriedkov. Edukácia sa častokrát realizuje na základe používania metód a techník augmentatívnej a alternatívnej komunikácie. Edukácia má svoje opodstatnenie aj u dospelých viacnásobne postihnutých jednotlivcov. Miera úspešnosti edukácie je kauzálne determinovaná konkrétnymi podmienkami daného edukačného prostredia, konkrétnymi podmienkami materiálneho a fyzického, životného a sociálneho prostredia a ich úpravami.

Uvedenú edukačnú stratégiu je možné diferencovať a konkretizovať do niekoľkých modelov edukácie a ďalej rozpracovať do edukačných programov. Odporúčanie konkrétneho modelu a programu edukácie je výsledkom komplexnej a najmä špeciálnopedagogickej diagnostiky. Mali by byť zohľadnené aj isté praktické aspekty (napr. či je pre navrhovaný model v danej obci alebo regióne vhodná inštitúcia, resp. personálna a pomôcková zabezpečenosť, súhlas rodiča a pod.). Ako modely edukácie sa v tomto prípade dajú vyčleniť:

• edukácia v špeciálnej triede špeciálnej edukačnej inštitúcie pod vedením špeciálneho pedagóga;
• edukácia v špeciálnej triede v bežnej edukačnej inštitúcii pod vedením špeciálneho pedagóga;
• edukácia v bežnej triede v bežnej inštitúcii v špeciálne upravenom prostredí (úprava miesta, triedy, budovy, pomôcky) pod vedením špeciálneho pedagóga s participáciou bežného pedagóga (paralelná edukácia)
• individuálna edukácia v špeciálnej edukačnej inštitúcii;
• individuálna edukácia v špeciálne upravenom prostredí inštitúcie (inej ako edukačnej - napr. nemocnica, liečebňa, poradňa a pod.) pod vedením špeciálneho pedagóga;
• individuálna edukácia v domácom prostredí pod vedením špeciálneho pedagóga;
• edukácia s čo najviac individualizovaným prístupom v bežnej triede bežnej edukačnej inštitúcie pod vedením bežného pedagóga.

Posúdenie funkčnosti toho-ktorého modelu edukácie závisí od úspešnosti priebehu a výsledkov edukácie. Nie je možné generalizovať, ktorý model je jednoznačne najfunkčnejší, jeho úspech závisí od mnohých premenlivých faktorov a predovšetkým od variability potrieb edukovaného jednotlivca. Vychádzajúc z odbornej literatúry i vlastných výskumov však možno povedať, že ako optimálne sa zatiaľ pravdepodobne javia nasledujúce modely:

• vo vzťahu ku kategórii tzv. ľahko viacnásobne postihnutých jednotlivcov edukácia v prostredí bežnej edukačnej inštitúcie s rôznymi formami podpornej špeciálnej edukácie, ktorú vedie špeciálny pedagóg, resp. špeciálna edukácia v rámci špeciálnej triedy, vytvorenej v prostredí bežnej edukačnej inštitúcie
• vo vzťahu ku kategórii tzv. ťažko viacnásobne postihnutých jednotlivcov edukácia v špeciálnej triede v prostredí špeciálnej edukačnej inštitúcie pod vedením špeciálneho pedagóga, resp. individuálna špeciálna edukácia pod vedením špeciálneho pedagóga

Pokiaľ ide o aktuálnu situáciu v praxi, na Slovensku je v súčasnosti legislatívne upravená tak, že všetky, aj ťažko mentálne či viacnásobne postihnuté deti vo veku 6 – 16 rokov je nutné vzdelávať. Podľa starších predpisov sa tí viacnásobne postihnutí, ktorí neboli oslobodení od povinnej školskej dochádzky, vzdelávali v systéme špecifických škôl pre viacnásobne postihnutých. Týmito školami boli osobitné a pomocné školy pre deti s tzv. kombinovanými chybami a odborné učilištia pre mentálne postihnutých s pridruženými postihnutiami. Pokiaľ u dieťaťa v kombinácii nebolo mentálne postihnutie, dieťa sa zaraďovalo do špeciálnej školy podľa dominantného postihnutia. V súčasnosti sa tento systém zachoval pre tie deti, ktoré sa vzdelávajú segregovanou formou, došlo však k zmene názvu osobitných a pomocných škôl – premenovali sa jednotne na špeciálne základné školy. Ďalej sa vytvorila sieť špeciálnych tried pre vzdelávanie ťažko mentálne a viacnásobne postihnutých podľa individuálnych vzdelávacích programov. Viacnásobne postihnuté detí s ľahšími stupňami postihnutí je možné vzdelávať čiastočne integrovane v špeciálnych triedach v základných školách. Taktiež je možná a aj sa realizuje forma integrovaného vzdelávania – dieťa sa individuálne integruje do bežnej triedy bežnej základnej školy a vzdeláva sa podľa modifikovaného obsahu, resp. podľa individuálneho vzdelávacieho programu.

Záverom možno povedať, že v oblasti edukácie (tak ako aj v ostatných oblastiach výchovnej a nakoniec aj komplexnej rehabilitácie) by bolo vhodné vytvárať také systémy, stratégie, modely, ktoré budú rešpektovať individuálne potreby jednotlivca a umožnia každému viacero alternatív a možnosť voľby. Práve jednotlivci so špeciálnymi edukačnými potrebami vyžadujú väčšiu pružnosť systému, viac alternatív a širšiu možnosť voľby a prechodu od alternatívy k alternatíve ako ostatní intaktní jednotlivci. Malo by ísť o to, aby im boli ponúknuté špeciálne edukačné podmienky, ale len po potrebnú dobu a v oblastiach zohľadňujúcich ich špeciálne edukačné potreby.

Literatúra:

Gregušová, H.: Implementácia informačných a komunikačných technológií do edukácie viacnásobne postihnutých jednotlivcov. In: Zborník Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Bratislava, IUVENTA 2001.

Ludíková, L.: Edukace hluchoslepého dítete raného veku. Olomouc, UP 2001.

Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, IRIS 1995.

Vančová, A.: Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava, Sapientia 2001.

Vašek, Š.: Špeciálna pedagogika. Bratislava, Sapientia 1996.

Vašek, Š.: Miesto a význam pedagogiky viacnásobne postihnutých v systéme špeciálnej pedagogiky. In: Zborník Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých. Bratislava, IUVENTA 2001, s.13-18.

Adresa

Doc. PaedDr. Alica Vančová, CSc.
Katedra pedagogiky mentálne postihnutých
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Račianska 59, 813 34 Bratislava, SR