Reflexe a pregraduální didaktická příprava učitele

Danuše Nezvalová

Pedagogická fakulta UP Olomouc

Klíčová slova:

reflexe, sebereflexe, konstruktivismus, konstruktivistická teorie učení, technická reflexe, reflexe v činnosti a po činnosti, poradní reflexe, osobní reflexe, kritická reflexe, akční výzkum, případová studie, mikrovyučování, referování a vzájemné komentování referátů s využitím reflexe a sebereflexe.

Souhrn

Koncept reflexe a sebereflexe se v poslední době stává velice důležitým v procesu přípravy budoucího učitele. Tento koncept ovšem není jediným teoretickým východiskem při vytváření profesionálních dovedností. Je účinné také zahrnout konstruktivistickou teorii učení. Pokud profesionální příprava budoucích učitelů má pomoci rozvíjet jejich profesionální dovednosti, pak musí vycházet ze snahy porozumět jejich prekonceptům a subjektivním teoriím. Vhodně koncipované programy v pregraduální přípravě učitelů spolu s adekvátními strategiemi a technikami mohou pomoci studentům učitelství rozvíjet jejich didaktické myšlení a jednání.

Summary

Recently concepts reflection and self-reflection became very important in the process of pre-service training of prospective teachers. This concept is not only one theoretical fundament for formation of professional skills. It seems to be very useful to involve also constructivist theory of learning. On the condition that the professional training of prospective teachers should have to help in the developing of their professional skills then it has to come out from the effort of understanding of their pre-concepts and subjective (individual) theory. Well designed programs of pre-service training of teachers with adequate strategies and theories can help students to develop their didactical thinking and actions.

Úvod

Jedním z velice dobře známých problémů v učitelském vzdělávání jsou subjektivní představy a teorie budoucích učitelů o vyučování a vzdělávání žáků. Tyto představy vycházejí z jejich předchozího vlastního vzdělávání, kdy se zúčastnili výukového procesu jako žáci. Setkali se s mnoha učiteli, určitým způsobem si osvojovali vědomosti a dovednosti. Tak si postupně vytvářeli své představy o výuce, prekoncepty pojmy, principy a subjektivní teorie. Tyto problémy jsou řešeny v mnoha výzkumných pracích v oblasti pregraduální přípravy učitelů v posledních dvou dekádách (Anderson 1984; Korthagen 1992; Lortie 1975; Feiman-Nemser 1983;).

Při vytváření učitelských dovedností studentů v pregraduální přípravě často dochází ke snahám změnit studentovy prekoncepty a subjektivní teorie konfrontací s empiricky podloženými teoriemi o výuce. Jsou používány praktické příklady prezentovaných teorií, jsou zadávána cvičení, jejichž cílem je transformovat jisté teoretické principy do praxe. Jsou prezentovány nové výukové strategie a vyučovací metody, je využívána zpětná vazba. Přesto, jak ukazují mnohé výzkumné studie, vliv profesionální přípravy učitele na myšlení a jednání budoucího učitele, je poměrně nízký (Zeichner, Tabachnick 1981; Lortie 1975). Studie poukazují, že příprava, kterou budoucí učitelé obdrží, často není relevantní situaci ve třídě, že se setkávají s problémy, pro které nejsou dobře připraveni (Vonk 1983).

Teoretická východiska pro vytváření profesionálních dovedností budoucích učitelů

Koncept reflexe není jediným teoretickým východiskem při vytváření profesionálních dovedností budoucího učitele. Přesto byl preferován v předchozích výzkumných pracích (Nezvalová 1993,1994,1998). Reflexe a sebereflexe je jednou z významných složek koncepcí učitelského vzdělávání. Potřebu sebereflexe a reflexe u nás zdůrazňují ve svých pracech zejména Kantorková (1998), Spilková (1995, 1997), Švec (1994, 1996, 1999), Svatoš (1996).

V. Švec (1994) uvádí, že cesta k dobrému učiteli a dalšímu sebezdokonalování vede přes sebepoznání, tj. autodiagnostiku pedagogické činnosti. Autodiagnostiku autor chápe jako proces, v jehož průběhu učitel cíleně a systematicky získává a zpracovává zpětnovazební informace. Je důležité, aby na základě těchto informací učitel dovedl projektovat postup dalšího zkvalitnění své pedagogické práce. Proto musí vědomě reflektovat kvalitu této pedagogické činnosti. Sebereflexi je možno pak považovat za zpětnou vazbu o tom, co a jak učitel dělal a prožíval při komunikaci se žáky. Za důležité lze považovat konstatování, že sebereflexe je současně procesem hledání a odkrývání zdrojů rozvoje učitelovy pedagogické činnosti a osobnosti. Proces sebereflexe vede učitele k zamyšlení nad příčinami uvědomovaných způsobů jednání. Jde tedy o poznávané a uvědomované pedagogické situace.

Dále autor dodává, že oblasti autodiagnostiky učitelovy pedagogické činnosti vycházejí také z jeho potřeb. Např. na získávání zpětnovazebních informací se podílejí kolegové, nadřízení a další osobnosti. Tyto podněty umožňují odkrývání těch míst v učitelově osobnosti, které si doposud neuvědomoval či které ještě nepoznal. Může nastat situace, kdy učitel bude potřebovat hlouběji interpretovat údaje, které o své činnosti získal. Náhled na sebe sama může mít různou úroveň: od elementárního náhledu na sebe sama, často ovlivněného tím, jak se chce vidět, přes náhled diagnostický (kdy si učitel začíná uvědomovat možné souvislosti), až k náhledu interpersonálnímu, v němž si učitel uvědomuje, jak prožitky své tak i svých žáků a jak na ně reaguje. Důležité jsou také důsledky vlastního pedagogického působení na žáky. Učitel by si podle autora měl klást základní tři otázky: jaký jsem učitel, jakým bych chtěl být a co proto musím udělat.

Slavík a Siňor (1993) uvádějí pojem reflexivní kompetence, kterou chápou jako míru připravenosti učitele reflektovat a hodnotit pedagogické jednání. Reflexivní kompetence tedy označuje kvalitu toho, jak učitel dokáže diagnostikovat vlastní činnost a vyvodit z  ní poznatky, které mají do budoucna pozitivně ovlivnit jeho pedagogickou činnost. Reflexivní kompetence je jednou z nejdůležitějších dovedností, kterou by si měli budoucí učitelé postupně vytvářet v procesu pregraduální učitelské přípravy.

Reflexe a reflexní praxe jsou v literatuře široce diskutovány s různými, mnohdy kontraverzními přístupy. Objevení se, vlastně znovuobjevení reflexe v pedagogice se zdá být simultánní s měnící se koncepcí vědeckých a statistických přístupů na dynamické a osobní. Studie D. Schona (1983, 1987) ovlivnily popularitu pojmu reflexe. Reflexe byla zakomponována do různých programů učitelské počáteční a rozvíjející přípravy.

Terminologie pojmu reflexe v této oblasti je problematická. V literatuře je užíváno pojmu reflexe, reflexivní vyučování, reflexivní učitel. J. Calderhead (1987) zahrnuje do tohoto pojmu vztah vlastní činnosti ke kognitivnímu procesu, procesu srovnání, hodnocení a řízení. Reflexivní vyučování může být dále analyzováno za předpokladu produktu reflexe (Calderhead 1989). Reflexivní vyučování se vyznačuje profesionálním růstem, které se vytváří přes adaptaci odpovědnosti k vlastní činnosti a analýze kritického hodnocení praxe.

Reflexivní učitel je charakterizován hodnocením záměrů, souvislostí, postupů své práce na všech úrovních s využitím reflexe (Zeicher, Liston, 1987).

Je účinné zahrnout také konstruktivistickou teorii učení, která je založena na předpokladu, že student konstruuje vědomosti a dovednosti na základě osobních hodnot, prekonceptů a zkušeností. Reflexe vlastní zkušenosti je klíčovým principem. Sdílená zkušenost je centrální aktivitou. Základní principy konstruktivistické teorie, které lze využít v profesionální přípravě učitele jsou následující (Lambert 1995):

• Vědomosti a prekoncepty jsou formovány studentem. Studenta není možno považovat za "prázdnou nádobu", ale student si přináší své zkušenosti a prekoncepty o výuce. Proto je přijatelnější rekonstruovat dosavadní informace vzhledem k novým informacím. Proces vytváření vědomostí a dovedností je interaktivní.
• Studenti osobně spojují zkušenost s vědomostmi a dovednostmi. Učitelé typicky vysvětlují význam pojmů, místo toho, aby zjišťovali, jak studenti chápou pojmy. Význam pojmu by měl být konstruován na základě předchozí zkušenosti studenta.
• Výukové aktivity by měly umožnit studentovi získat přístup ke svým zkušenostem, vědomostem a prekonceptům. Tento přístup umožňuje využít toho, co student zná k interpretaci nové informace a konstrukci nového poznatku. Student spojuje nové informace s tím, co zná. Na základě tohoto spojení zabudovává nové informace a dává jim nový obsah. Učení je sociální aktivita a je posilováno sdílenou zkušeností. Studenti se učí s hlubším porozuměním když jsou schopni sdílet své myšlenky s ostatními, sdílet dynamický a synergetický proces myšlení s ostatními, zvážit názory ostatních a srovnat je s vlastními názory.
• Reflexe je základním aspektem konstruování vědomostí a jejich porozumění. Studenti učitelství musí být schopni reflektovat své činnosti a analyzovat způsoby jak konstruují vědomosti a jejich porozumění.
• Studenti hrají základní roli v hodnocení jejich vlastního procesu učení. Tradičně učitelé vymezí cíle a kritéria jejich hodnocení a hodnotí studentův rozvoj. Konstruktivistický přístup zdůrazňuje roli sebehodnocení studenta. To umožňuje studentovi učitelství vyjádřit, jaké vědomosti a dovednosti získal a plánovat budoucí aktivity pro svůj vlastní růst.
• Student má možnost řídit svůj proces získávání nových vědomostí a dovedností. Jeho porozumění je širší a bohatší. Na základě vlastních zkušeností získává nové vědomosti, dovednosti a vytváří si nové hodnoty a prekoncepty.

Při vytváření profesionálních dovedností budoucího učitele se často vytváří teorie "správné výuky", které jsou předávány studentům a na jejichž základě by studenti měli změnit své představy o výuce a své subjektivní teorie. Tyto představy a subjektivní teorie v učitelském vzdělávání často přispívají k porozumění teoretických poznatků, které studenti získávají v oblasti pedagogických věd. Např. jestliže student neuspěje se svou představou učitele jako "vysílače informací" ve třídě, snaží se často zlepšit a být lepším "vysílačem", místo toho, aby změnili svou základní koncepci výuky (Watzlawick, Weakland a Fish 1974). Je to paradox změny: tlak ke změně často brání změně.

Základní principy v profesionální přípravě učitelů

Pokud profesionální příprava budoucích učitelů má pomoci rozvíjet jejich profesionální dovednosti, pak musí vycházet ze snahy porozumět jejich prekonceptům a subjektivním teoriím, porozumět způsobům, jak budoucí učitelé pohlížejí na učení a vyučování, porozumět jejich názorům na výuku a jak konstruují tyto názory. To pomůže rozvíjet a vytvářet nové zkušenosti, upřesňovat jejich představy a subjektivní teorie během jejich profesionální přípravy. Změna nemůže být uskutečněna bez studenta. Změna může být uskutečněna jen tehdy, pokud si student změnu přeje. Základem pro profesionální učení, které vychází z mnoha zdrojů (teorie motivace, teorie reflexe, konstruktivismus, teorie změny) jsou následující principy:

1. Profesionální příprava učitele bude efektivní, vychází-li z vnitřních potřeb studenta (Fullan 1991).
2. Profesionální příprava učitele bude efektivní, je-li základem vlastní zkušenost studenta (Piaget 1970).
3. Profesionální příprava učitele bude efektivní, je-li student stimulován reflektovat detailně vlastní zkušenost (Zeichner 1983, Korthagen 1992).

Prekoncepty a subjektivní teorie výuky studentů učitelství jsou implicitní. Mají charakter představ, holistických konstrukcí reality, založených na zkušenostech a vědomostech každodenního života (Watzlawick 1978). Subjektivní teorie nejsou často více globální než nespecifikované představy o tom, jak by výuka měla vypadat. Je důležité, že student učitelství analyzuje své globální koncepty a subjektivní teorie o vyučování a učení, koncepty, které často mají charakter představ a činí explicitní implicitním. Takovouto analýzou mohou

slabé stránky v konceptech a subjektivních teoriích být zřetelné a jsou předpokladem pro dosažení jisté úrovně profesionálních dovedností studentů učitelství. Na základě reflexe může

student učitelství učinit změny ve svých konceptech, ve své subjektivní teorii. Vysokoškolský učitel je facilitátorem procesu změny. Změna není výsledkem práce vysokoškolského učitele, kdy student učitelství je objektem změny, ale studenta učitelství, který je subjektem změny.

Reflexe jako součást studijních programů pregraduální přípravy učitelů

Jak mohou programy pro přípravu učitelů pomoci studentům učitelství rozvíjet jejich reflexivní myšlení a dispozice k reflexivnímu myšlení? Abychom mohli odpovědět na tyto otázky, musíme nejprve určit, co považujeme za důležité v obsahu a kvalitě reflexe. Obsahem reflexe míníme co si učitelé myslí, kvalitou reflexe pak jak myslí o svém vyučování. Tyto dvě dimenze pomáhají budoucím učitelům určovat, kdy činí správná rozhodnutí. Obsah reflexe pokrývá čtyři možné elementy vyučování: výukový proces, výběr učiva, etické principy vyučování, sociální kontext vyučování (Tom 1985). Kvalita reflexe je determinována takovými indikátory jako jsou vyhýbání se konformitě, analýza problémů a možnosti řešení, používání důkazu k hodnocení profesionálních argumentů (Valli 1992).

Literatura ukazuje, že učitel, který je schopen naslouchat, uvažuje mnoho aspektů, je empatický pro rozlišné zkušenosti a je na vyšší funkční úrovni než učitel, který vidí svět černobíle a má dualistické myšlení (Tom 1985). Valli (1992) navrhuje, aby do programů učitelské přípravy bylo zahrnuto pět typů reflexe: technická reflexe, reflexe v činnosti a po činnosti, poradní reflexe, osobní reflexe a kritická reflexe.

Technická reflexe

Technická reflexe má ve svém kontextu dva odpovídající významy. První odpovídá významu slova reflexe: zaměření na oblast vyučovacích technik a dovedností. Druhý pak odpovídá kvalitě reflexe: řízení aktivity přímou aplikací výzkumu na vyučování. Technická reflexe se řídí většinou určitými pravidly. Využívajíce tohoto typu reflexe učitelé posuzují svůj vlastní výkon na základě vnějších kritérií. Toto zahrnuje např. dotazovací styl, aktivní učení, zapojení studentů, domácí úkoly, základní vědomosti. Technická reflexe se objevuje při zavedených způsobech vyučování. Je to popisný způsob učení se jak učit: standardní postupy, metodické postupy, kritéria hodnocení. Experti určují, co je dobré vyučování a učitelé přemýšlejí, zda jejich vyučování odpovídá těmto očekáváním. Reflexe je limitována retrospektivním srovnáním úspěšnosti vyučovacích strategií.

Příkladem technické reflexe může být např. jak se studenti učitelství učí používat státní nástroje hodnocení a posoudit tak, zda hodina byla dobře odučena. Tito učitelé budou mít značné technické dovednosti, budou schopni zvolit odpovídající tempo výuky a dát studentům užitečnou zpětnou vazbu. Měli by vědět, kdy znovu probrat učivo, kdy opravit odpovědi

studentů. Měli by být schopni implementovat nové vzdělávací programy. Kvalita jejich reflexe by měla být posouzena výzkumným zjištěním. V tomto typu reflexe vnější expertní hodnocení je dominující.

Reflexe v činnosti a po činnosti

Tyto pojmy zavedl Schon (1983). Reflexe v činnosti je spontánní, intuitivní rozhodování v průběhu vyučování. Reflexe po činnosti je retrospektivním myšlením po skončení vyučovací hodiny. Schon tvrdí, že důležitá rozhodnutí jsou činěna během vyučování a jsou

založena na praktických vědomostech, vycházejících z vlastní zkušenosti. Každý učitel má vytvořeny systémy hodnot, přesvědčení, jednání ve třídě. Obsah reflexe vychází z vlastní unikátní situace. Kvalita reflexe je posuzována podle schopnosti učitele učinit správné rozhodnutí. V tomto typu reflexe je rozhodující vnitřní názor učitele. Znamená více než názor vnějšího pozorovatele či experta.

Programy učitelské přípravy, které zdůrazňují tento typ reflexe, nemohou dávat studentům explicitní pravidla. Budou dávat možnost studentům písemně reflektovat jejich činnost na základě vlastní zkušenosti (pedagogický deník), aby se zpětně mohli podívat na důležité skutečnosti, které se objevily ve třídě. Mohou také využívat případových studií ze zkušeností jiných učitelů. Unikátní případ je důležitějším vyučovacím nástrojem než obecné pravidlo.

Poradní reflexe

Poradní reflexe zdůrazňuje rozhodování, vycházející z různých zdrojů: výzkum, zkušenost, rada ostatních učitelů, osobní hodnoty atd. Žádný ze zdrojů nedominuje. Budoucí učitelé vnímají tyto názory, které mohou být i protichůdné. Učitel musí vybrat nejlepší rozhodnutí i když je poskytnuta konfliktní rada. Kvalita reflexe odpovídá schopnosti učitele posoudit všechny návrhy a správně zdůvodnit přijaté rozhodnutí. Učitel reflektuje vlastní vyučování, vztahy se studenty, učivo, organizaci školy, kulturu a klima školy. Protože zdroje pro reflexi jsou různorodé, učitel bude postaven před selekci různých názorů. Programy učitelského vzdělávání v tomto případě mohou pomoci budoucímu učiteli řešit tyto konfliktní názory, určit kredibilitu zdrojů a uvážit nejlepší alternativu pro své studenty. Mohou tak pomoci studentům rozvíjet dobré rozhodovací schopnosti .

Osobní reflexe

Osobnostní růst je centrem tohoto typu reflexe. Učitelé reflektují vlastním způsobem vztah jejich personálního a profesionálního života. Přemýšlejí o tom, jakým typem osobnosti chtějí být, jak učitelská profese jim pomáhá dosáhnout jejich životní cíle. Právě tak jak přemýšlejí o sobě, by měli přemýšlet o svých studentech. Učitelé reflektují svým způsobem jak být tvořivým a ne pouze být uživatelem informací. Svou práci by měli chápat jako poskytování co nejlepšího vzdělání svým studentům. Kvalita jejich reflexe je determinována schopností empatie. Programy učitelského vzdělávání by měly budoucím učitelům pomoci být citlivým k svému hlasu stejně jako k hlasu svých studentů. Měly by pomoci budoucím učitelům pochopit limitující podstatu jejich vlastní vzdělávací zkušenosti.

Kritická reflexe

Tento typ reflexe vyplývá z jejího filosofického pojetí, kdy ji chápe jako nejvyšší formu reflexe pro její potenciál eliminovat bídu a vytvořit sociální podmínky nezbytné pro lidskou svobodu a štěstí. Cílem kritické reflexe je nejen pochopení, ale zlepšení kvality života skupin s nedostatkem příležitostí a možností. Programy, které mají tuto orientaci, pomáhají budoucímu učiteli, jak překonávat sociální a rasové nerovnosti, stát se reformátory a sociálními aktivisty. Měly by pomoci budoucím učitelům změnit vyučování a strukturu školy, které by zmenšovaly nerovnosti. Měly by pomoci těm, kteří jsou nejméně privilegováni. Kvalita reflexe by měla být determinována schopností učitele aplikovat morální a etická kritéria. Tato reflexe napomáhá učinit školu co nejvíce demokratickou.

Přehled typů reflexe v programech učitelské přípravy

Každá z těchto typů reflexe má své silné a slabé stránky. Proto by měly být užívány ve vzájemné kombinaci. Takto se vyrovnávají jejich nedostatky. Každá má své limity. Proto by programy učitelské přípravy měly pomoci studentům rozvíjet každý typ reflexe. Každý typ reflexe je unikátní a odpovídá různým vzdělávacím situacím a vzdělávacím otázkám.

Přehledně uvádí jednotlivé typy reflexe následující tabulka:

Některé výukové strategie a techniky k rozvoji reflexivního myšlení v přípravě učitelů

V procesu profesionální přípravy učitelů v oblasti pedagogických disciplín lze využít různých strategií a technik k rozvoji reflexivního myšlení v přípravě učitelů. K nejběžnějším náleží: výzkum, případová studie, pedagogický deník, písemné hodnocení, vedení pedagogické praxe, aktivity v seminářích a diskuse (Zeichner 1987; Valli 1992). V projektu přípravy budoucích učitelů přírodních věd pro druhý stupeň základní školy a pro střední školy na Univerzitě Palackého v Olomouci bylo využito následujících strategií a technik: akční výzkum, případová studie, mikrovyučování, referování a vzájemné komentování referátů včetně sebereflexe.

Akční výzkum

Budoucí učitelé provádějí jednoduchý výzkum na škole. Tento výzkum přímo souvisí ze změnami a zlepšeními učitelské praxe. Často je používáno strategie řešení problémů. Budoucí učitelé formulují problémy, které chtějí řešit. Pak determinují informace, které by napomohly porozumět problémům a stanoví, jak zjistit tyto potřebné informace. Generují různé myšlenky k řešení situace, rozhodují, jaké řešení vyberou, porovnají je s kritérii a hodnotí svou aktivitu a rozhodování. Shromažďují a analyzují potřebná data, rozvíjejí své dovednosti v řešení problémů. Budoucí učitelé jsou podporováni k reflexi relevantního výzkumu, získávají zpětnou vazbu od vysokoškolských a ostatních učitelů a studentů. Budoucí učitelé jsou tak vedeni k reflexi a ke kritickému hodnocení sebe samého a školy.

Případové studie

Případové studie popisují skutečné události ve třídě, aplikují teorie a principy na konkrétním případě. Pečlivě popisují každý detail situace, kontext a historii situace, myšlení a pocity různých účastníků. Studenti jsou žádáni, aby reflektovali tyto případy a získali tak lepší porozumění v důležitých a někdy konfliktních teoretických předpokladů. Tyto studie naznačují konflikt nebo problém a studenti navrhují svá doporučení pro řešení situace.

Mikrovýstupy

Tato strategie je dalším způsobem podpory reflexe. Studenti mají možnost učit se z konkrétní zkušenosti při simulované výuce. Studenti předvádějí ukázky částí vyučovacích hodin za použití malých skupin ostatních studentů (mikroteaching). Studenti si pečlivě připravují své mikrovýstupy. Simulovaná situace přibližuje realitu ve třídě. Po mikrovýstupu studenti reflektují svou činnost.

Při reflexi činnosti studenta může být velmi užitečná technika (video, magnetofon). Účinnost reflexe zvyšuje videozáznam nebo zvukový záznam. Vlivem stresu může student zapomenout na některé své činnosti. Student pak může objevit i detaily svých aktivit, může posoudit efektivitu použitých metod. Tato technika výrazně napomáhá reflexi. Studenti ve skupině následně vzájemně spolupracují. Studenti učitelství sledují, analyzují a kriticky hodnotí pod vedením vysokoškolského učitele svou vyučovací činnost. Reflektují silné a slabé stránky svého mikrovystoupení. Tato diskuse nemusí být vedena pouze vysokoškolským učitelem, ale také ostatními studenty učitelství (peering). Cílem je, aby si studenti učitelství pomohli navzájem řešit problémy a zlepšili své učitelské dovednosti a dovednosti hodnotit a to v souvislosti s přímou zkušeností. Studenti hodnotí vyučovací strategie, demonstrují jejich použití a úspěch v  implementaci těchto strategií.

Aktivity v seminářích a diskuse, referování a vzájemné komentování referátů včetně reflexe a sebereflexe

Různé typy aktivit na seminářích a diskuse rovněž podporují reflexi. To zahrnuje diskuse v malých skupinách, referování a vzájemné komentování referátů, kritiku názorů a myšlenek, generování kontraverzních nápadů. Studenti analyzují své cíle, úspěchy a neúspěchy a každá situace se stává příležitostí pro jejich růst.

Přehled užitých forem a jejich charakteristiku uvádí následující tabulka:

Průzkum názorů studentů na reflexi

Průzkum názorů studentů na využití reflexe a sebereflexe pro rozvoj jejich profesionálních dovedností byl realizován ve skupině 108 posluchačů třetích ročníků studia učitelství na Přírodovědecké fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Na základě výsledků této ankety a dále rozhovorů s 38 studenty téže skupiny lze vyčlenit uzlové problémy spjaté s vytvářením základních dovedností budoucího učitele v průběhu semináře z obecné didaktiky s využitím reflexe a sebereflexe. Tato dílčí empirická sonda byla součástí předvýzkumu a bude pokračovat dalším výzkumem. Studenti odpovídali na otázky spadající do 3 oblastí:

1. jak budoucí učitelé reflektují rozvoj svých profesionálních dovedností;
2. jak reflektují změny ve svých prekonceptech a svém pojetí výuky;
3. jak reflektují svůj budoucí rozvoj profesionálních dovedností;

V první oblasti převážně pozitivně reflektovali vytvoření základních dovedností, odpovídajících kompetencím řídit výuku:

• plánovat výuku; studenti převážně konstatovali, že si osvojili následující dovednosti: dovednost vymezit výukový cíl, provést didaktickou analýzu učiva, volit vhodné metody výuky; k problematickým dovednostem této oblasti náležela např: identifikace potřeb žáka, dovednost tvořivě zpracovat učivo, vytvářet problémové situace;
• realizovat výuku; k osvojeným dovednostem náleželo: efektivně komunikovat, vytvářet pozitivní výukové klima, strukturovat učební látku, využívat adekvátně ke schopnostem žáků odborného jazyka; studenti kriticky reflektovali zejména své komunikativní dovednosti, schopnost reagovat na potřeby žáka a motivovat žáky;
• monitorovat a hodnotit výuku; studenti se většinou vyjadřovali, že v průběhu seminářů si nevytvořili adekvátní dovednosti jako např.: zajistit efektivní práci třídy, monitorovat a intervenovat průběžně k dosahování cílů, pozorně naslouchat žákům a analyzovat odpovědi, poskytovat žákům informace o průběhu jejich učení; lze konstatovat, že studenti jsou schopni kritické reflexe;

V druhé oblasti, jak v anketě tak i při rozhovorech, studenti uváděli, že na základě teoretických poznatků a mikrovýstupů přebudovali své prekoncepty a subjektivní teorie, převážně v oblasti personální (ve vztahu učitele a žáka, role učitele, větší důraz na samostatnou činnost žáků).

V třetí oblasti, týkající se dalšího rozvoje profesionálních dovedností, studenti nejčastěji uváděli:

• možnost většího kontaktu s praxí, delší souvislou praxi v průběhu studia, více možností hospitací na školách;
• větší využití videozáznamů vyučovacích hodin včetně videozáznamů z vyučovacích hodin v zahraničních školách;
• více využívat mikrovýstupů;
• více využívat média při výuce v seminářích;
• možnost získat praktické informace jak zvládat disciplínu ve třídě;

Celkově lze říci, že studenti pozitivně hodnotili využití principu reflexe a sebereflexe v semináři. Dovedli odborným jazykem zhodnotit svou prezentaci na semináři, vymezit její

silné a slabé stránky, zhodnotit svůj profesionální růst. Pochopili, že seminář je jen prvním krokem pro vytváření profesionálních dovednost, které je nutné dále rozvíjet. Pochopili význam reflexe a sebereflexe pro jejich další rozvoj didaktických dovedností.

Závěr

Navrhnout reflexivní program pro přípravu budoucích učitelů není tak jednoduché. Při konstrukci reflexivních programů se vyskytuje mnoho teoretických, vývojových, implementačních a institucionálních problémů. Reflexivní program otvírá další možnost v rzmanitosti učitelského vzdělávání. Chápání učení jak učit je limitováno, členové učitelského sboru fakult vzdělávacích učitele mají obtíže v dosažení konsensu v cílech a obsahu programu, budoucí učitelé mají různé přístupy a očekávání ke svému vzdělávání. Nicméně, reflexe se stala důležitým konceptem v renovaci učitelského vzdělávání. Reflexe pomáhá jednotlivci stát se lepším učitelem.

Reflexe signifikantně ovlivňuje kvalitu činnosti učitele. Reflexe předpokládá kvalifikované monitorování své vlastní činnosti. Reflexe je pro učitele velmi důležitá. Reflexe může významně rozvíjet didaktické myšlení a jednání učitele. Jeho profesionální růst je podporován reflexí. Reflexe je obzvláště důležitá v učitelské profesi vzhledem k tomu, že učitele nemůže v průběhu vyučovací hodiny nikdo upozornit na chybná rozhodnutí v jeho činnosti, žák není v tomto směru kompetentní. Proto je reflexe v přípravě i činnosti učitele fenoménem skutečně fundamentálním.

Žádný program učitelského vzdělávání nemůže připravit studenty s hotovým širokým repertoárem vědomostí a dovedností pro všechny eventuality. Cílem by mělo být připravit budoucího učitele tak, aby byl schopen hledat efektivní cesty v rozdílných vzdělávacích obsazích a národních kulturách a aplikovat nové pedagogické strategie, akceptovat reality změn z pohledu nejnovějších pedagogických teorií a výsledků praxe a reflektovat svou pedagogickou činnost.

Literatura

Anderson, R.C. (1984). Some reflection on the acquisition of knowledge. Educational Researcher 13 (9), p.5-10.

Calderhead, J. (1987). Exploring Teacher's Thinking. London: Casseil.Calderhead, J. (1989). The Development of Konwledge Stuctures in Learning to Teach. In: Calderhead, J. (Ed). Teachers' Professional Learning. London: The Falmes Press.

Feiman-Nemser, J. (1983). Learning to teach. In: Schulman, L.S., Sykes, G.(Eds). Handbook of teaching and policy. New York: Longman.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London. Cassell.

Korthagen, F.A.J. (1985). Reflective teaching and pre-service teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education 36 (5), p. 11-15.

Korthagen, F.A.J.(1992). Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars. Teaching and Teacher Education 8, (3), p. 265-274.

Lambert, L. (1995). The Constructivist Leader. New York: Teachers College Press.

Lortie, D.(1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

Kantorková, H. (1998). Strategie řešení problému učitelské přípravy pro 21. století. In: Nezvalová, D. (Red.) Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Evropy? Sborník z konference. Olomouc: Vydavatelství UP, s. 132-136.

Nezvalová, D. (1993). Metody výuky, jejich realizace a reflexe. Habilitační práce. Olomouc: Pedagogická fakulta.

Nezvalová, D. (1994). Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika, 44, 1994, č.3, s. 241-245.

Nezvalová, D. (1998). Reflexe v pregraduální přípravě učitelů (zahraniční zkušenosti). Pedagogická orientace 1988, č. 4, s. 33-42.

Piaget, J. (1970). Piaget's theory. In: Mussen, P. (Ed.), Carmichael's manual of child psychology (vol.1). New York. Wiley.

Schon, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Temple-Smith.

Schon, D.A.(1987) Educating the reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

Slavík, J., Siňor, S. (1993). Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, roč. 43, č.2, s. 155.

Spilková, V. (1995). Gradace praktické přípravy, “reflexivní praxe” v novém modelu studia na PedF UK. In: Sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Brno: Paido. s. 62-64.

Spilková, V. (1997). Proměny promární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Praha: Pedagogická fakulta UK.

Svatoš, T. (1996). Sebereflexivní motivy v učitelském studiu In. Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., Švec, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Centrum pro další vzdělávání učitelů MU. s. 74-83.

Švec, V. (1994). Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele-módnost, nebo potřeba? Pedagogika, 44, č.2, s. 105-112.

Švec, V. (1996). Sebereflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, 46, č.3, s. 266-276.

Švec, V. (1999). Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno, Paido.

Švec, V., Stránský, Z. (1994). Náměty k autodiagnostice a sebezdokonalování pedagogické činnosti vysokoškolského učitele. Brno: Paido.

Tom, A. (1985). Inquiring into Inqury-oriented Teacher Education. Journal of Teacher Education, 36 (5), s. 35 – 44.

Valli, l. (1992). Reflective Teacher Education. Cases and critiques. New York. State University of New York Press.

Vonk, J.H.C. (1983). Problems of beginning teacher. European Journal of Teacher Education 8, p. 307-319.

Watzlawick, P., Weakland, J., Fisch, R.(1974). Change: principles of problem formation and problem resolution. New York: Norton.

Watzlawick, P. (1978). The language of change. New York: Basic Books.

Zeichner, K., Tabachnik, B. (1981). Are the effects of university teacher education "washed out" by school experience? Journal of Teacher Education, 1981, (3), p.7-11.

Zeichner, K. M.(1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education 34 (3), p. 3-9.

Zeichner, K. (1987). Preparing reflective teachers. International Journal of Education Research, 1987, 11, p. 565-575.

Zeichner, K., Liston, D. (1987). Teaching Student Teachers to Reflect. Harvard Education Review, 57, 1.

Adresa

Doc. RNDr. Danuše Nezvalová, Csc.
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
Katedra pedagogiky s celoškolskou působností
Tř. 17. listopadu 6
771 40 Olomouc
e-mail: nezval@risc.upol.cz
telefon: 00420 585 635 160
fax: 00420 585 221 400