Odlišnosti a analogie mezi pedagogikou a technickými vědami z hlediska oborové didaktiky technických předmětů
Jiří Kropáč
Katedra technické a informační výchovy Pedagogické fakulty UP
Souhrn
Studie přináší porovnání specifik charakteru pedagogiky a technických věd z hlediska oborové didaktiky technických předmětů. Přináší podněty pro optimalizaci způsobu výuky obou disciplín.
Klíčová slova
Pedagogika, technické vědy, metavěda, srovnávání, didaktika technických předmětů.
Summary
The study brings a comparison of specific features of pedagogics and technical sciences from the point of view of didactics of technical subjects. It also brings initiatives for the optimalization of the ways of teaching both the disciplines.
Keywords
Pedagogics, technical sciences, comparison, didactics of technical subjects
Úvod
Odborníci působící v oborové didaktice technických předmětů jsou zaměřeni na problematiku pedagogickou a na problematiku technickou. Mezi těmito odborníky lze spatřovat značné rozdíly jak v důrazu na obě uvedená zaměření, tak také v orientaci na dílčí oblasti pedagogiky i technických věd. Jejich “dvojí zaměření” však už některé z nich vedlo k hledání analogií mezi pedagogikou a technickými vědami. Význam porovnání spočívá v upřesnění chápání charakteru obou vědních oblastí, potřebného pro oborovou didaktiku technických předmětů. Pedagogikou i technickými vědami je třeba se při tomto porovnání zabývat z hlediska charakteristik jejich celku, podstaty, struktury, přístupů k poznávání i způsobů vyjadřování výsledků svého poznávání.
1. Porovnání předmětu zkoumání pedagogiky a technických věd
Pedagogika a technické vědy mají značně odlišný předmět zkoumání. Upřesněme si toto tvrzení. Pedagogika je definována jako věda zabývající se vzděláváním a výchovou v nejrůznějších sférách života společnosti (1). Pedagogika se dále člení na obory, významným oborem pedagogiky je didaktika (2, s. 22). Didaktika je charakterizována nejednotně, jako teorie vzdělání a vyučování (2, s. 22), jako teorie vzdělávání a vyučování (3, s. 14), nebo jako teorie vyučování (1). Předmětem didaktiky jsou především cíle, obsah, principy (zásady), metody, organizační formy a plánování vzdělávání a vyučování, aktuální je využívání progresivních materiálních didaktických prostředků. Obecným řešením předmětu didaktiky se zabývá obecná didaktika, je-li předmět didaktiky řešen z hlediska jednotlivých stupňů nebo typů škol, jde např. o didaktiku základní školy, střední školy atp. Předmět didaktiky z hlediska skupin “příbuzných” předmětů řeší tzv. oborové didaktiky, může tedy jít např. o oborovou didaktiku technických předmětů (4), didaktika technického oboru (5, s. 31).
Technické vědy jsou vymezovány jako vědy, jejichž přímým předmětem zkoumání je technika (chápaná jako množina technických objektů), její navrhování, výroba, užívání, údržba i likvidace. Řada věd nebo jejich oborů leží samozřejmě na pomyslné hranici vydělující technické vědy, neboť termín technika označuje rozsáhlou a složitou oblast civilizace. Formulovat definici pojmu technika je nesnadné, výsledná formulace bývá například odlišná podle vědy, v rámci které vznikla (nemusí jít o některou z technických věd, ale např. i o filozofii). Nehodláme zavádět širší diskusi o pojmu technika, využijeme zde výstižnou charakteristiku H. Wolffgramma (6, s. 16). Technika (jako fenomén) je podle něj společenský jev, zahrnující tvořivou činností historicky vzniklý, stále se měnící a vyvíjející systém materiálních prostředků, postupů a pracovních předmětů, které člověk tvoří a využívá k dosažení jím stanovených účelů a cílů a rovněž k uspokojení společenských a individuálních potřeb ve všech oblastech života.
Můžeme postřehnout, že kromě systému materiálních prostředků autor zmiňuje také činnosti (postupy) s technikou, běžně označované jako technologie. Široce chápe pojem technologie J. Stoffa (7), když jej charakterizuje jako způsob realizace libovolné cílově orientované činnosti.
Výše uvedené definice či alespoň charakteristiky pojmů pedagogika, didaktika i technické vědy byly provedeny na základě formulace předmětu jejich zkoumání. Ty jsou v případě pedagogiky a technických věd nejen odlišné, ale i dosti vzdálené. Zatímco pedagogika patří do oblasti společenských, popř. humanitních věd, zkoumají technické vědy “člověkem vytvořený umělý svět a s ním související činnosti”. Existují ovšem i místa významných souvislostí mezi nimi. Oblast technika i oblast vzdělávání a výchovy se týkají činností člověka nebo jimi jsou, mohou být jejich prostředkem, výsledkem i faktorem optimalizace. V obou oblastech hrají významnou roli informace, obě oblasti hledají optimální postupy, způsoby činnosti i jejich osvojení. Didaktická technika je využívána pro optimalizaci procesu výuky, technické vědy a technika se mohou stát obsahem výuky či vzdělávání. Technika a technické vědy, disponující nesmírným množstvím znalostí, postupů a způsobů činnosti, si musí pokládat otázku jejich osvojitelnosti. V souvislosti s některými vyspělými technickými systémy se používá pojem učení. Při hledání analogií mezi pedagogikou a technickými vědami se však musíme opírat o jiné platformy než jsou předměty obou vědních oblastí.
2. Pedagogika, technické vědy – vědy převážně praktické, aplikační
Slovenský pedagog Š. Švec studuje vědy o výchově z hlediska jejich vlastního pohledu na sebe, tedy z hlediska vědy o vědě - metavědy (8, s. 29–36). Mezi vědami, které se problematikou výchovy zabývají, rozlišuje vědy fundamentální a aplikační (aplikatívne). Mezi fundamentální vědy o výchově zařazuje edukační biologii, psychologii, sociologii, kulturní antropologii aj. Mezi aplikační vědy zařazuje pedagogiku, andragogiku aj. Je nesporné, že vědy fundamentální se ve vědním systému pedagogiky významně projevují. Zřetelně lze v pedagogice rozlišovat řadu oblastí nebo oborů obecných, fundamentálních, jejichž výzkum lze označit jako výzkum základní, nemálo oblastí a výzkumných činností má však charakter aplikovaný, bezprostředně související s praxí. Významná stránka pedagogiky je syntéza poznání směřující k řešení konkrétních praktických úloh.
Technika představuje významnou oblast skutečnosti, proto je předmětem zkoumání mnoha věd a vědních disciplín. K technice jsou nejblíže a mají pro ni největší význam výsledky technických věd, aniž podceňujeme význam např. věd přírodních, jejichž výsledky byly podnětem k rozvoji mnoha oblastí moderní techniky. Všeobecně jsou technické vědy, podobně jako pedagogika, klasifikovány jako praktické, aplikační vědy. D. Driensky (5, s. 5 – 7) hovoří o zaměření obsahu technických věd na poznání způsobů a prostředků poznávací a přetvárné činnosti, upozorňuje na zvýšenou pozornost metodologickým poznatkům v technických vědách (vysvětlují charakter poznávací, popř. následné přetvárné činnosti).
Výše uvedené rámcové pohledy zahrnují různost i členění technických věd. Členění technických věd je možno provádět z různých hledisek - na základě obsahové příbuznosti mezi přírodními a technickými vědami, které jsou ve vztahu základních a aplikovaných věd. Lze rozlišovat obecnější okruh technických věd zaměřených na více obecné zákonitosti, děje a objekty techniky a okruh věd konkrétně zaměřených (9, s. 323). Technické vědy obecnější jsou průřezové, převážně prezentují projevy zákonů příslušných přírodních i společenských věd v technice. Je to patrné i v jejich názvech - technická mechanika, teoretické základy elektrotechniky aj. Jejich poznatky jsou uplatňovány ve více oblastech techniky a v řadě technických věd nebo vědních oborů. Dále lze provádět členění technických věd např. podle průmyslových odvětví (stavebnictví, strojírenství, hutnictví, elektrotechnický průmysl aj.). Z hlediska výuky technických předmětů je podle naší praxe výhodná klasifikace technických věd podle předmětu jejich zkoumání. Tím obecně může být látka, technický postup nebo technický objekt (stroj, výtvor, zařízení aj.). Příslušné členění technických věd je potom na vědy zkoumající technické materiály, vědy zkoumající technické objekty a vědy zkoumající technické činnosti, popř. technologické postupy (9, s. 357).
Z uvedeného vidíme, že v pedagogice i v technických vědách můžeme nacházet disciplíny více či méně fundamentální a více či méně aplikační. Dodáme ještě - označení vědy jako praktické či aplikační znamená, že souvisí s jistým oborem lidské činnosti, který tvoří její předmět (přestal-li by tento předmět existovat nebo se snížil jeho význam, potká totéž příslušnou vědu), zatímco vědy označované jako základní či fundamentální se zabývají především jistou částí skutečnosti existující nezávisle na konkrétní lidské činnosti. Zatímco např. technické vědy musí zohledňovat současné možnosti výroby nových technických objektů a jejich přiměřené sociální parametry (5, s. 6, 7), přírodní vědy odhalují zákony přírody, které existují a působí nezávisle na lidské činnosti (5, s. 5). Převážně praktický, aplikační charakter pedagogiky a technických věd budeme ilustrovat i v následujícím.
Obecnými zákonitostmi techniky včetně technologie se zabýval již jmenovaný německý badatel H. Wolffgramm (10), (11). Jako relativně samostatná oblast skutečnosti má totiž technika specifické znaky, které lze považovat za projevy zákonitostí techniky. Z obsáhlého počtu zákonitostí techniky se budeme zabývat nejzákladnějšími zákonitostmi. Uvedeme jejich význam pro oblast techniky, dále je budeme aplikovat pro výchovu, vzdělávání a pro pedagogiku. Protože jde o nejobecnější zákonitosti vymezených oblastí činnosti člověka, měly by nacházet odraz i v charakteru a přístupech příslušných věd, neboť jde o vědy praktické, aplikační; toho si především povšimneme. Jde o tyto základní zákonitosti:
A. Jednota přírodních a společenských momentů v technice
Pro techniku jde o nejobecnější zákonitost, další základní zákonitosti jsou do určité míry její konkretizací. Každý technický objekt, systém a postup spočívá v účelném využití přírodních procesů, jevů, zákonitostí. Jejich působení je obvykle zjevné a dokazatelné. Společenské momenty se zdánlivě příliš výrazně neprojevují, jejich působení je jakoby “nepřímé a nedirektivní”, ale velmi účinné. Stav poznání přírodních a konkrétních technických zákonitostí v podstatě vymezuje možný prostor technických řešení, ale volba, objem i tempo vytváření a způsob užívání techniky je závislé právě na společenských a lidských momentech (potřebách, možnostech, náladách, módě aj.).
Pro výchovu a vzdělávání, popř. jejich teorii je otázka významu přírodních a společenských podmínek, biologicky vrozených předpokladů a stavu vychovávaných či vzdělávaných a také prostředí, popř. činností vychovávaného, otázkou trvale diskutovanou v příslušných vědách. Jednota přírodních i společenských momentů působí tedy i ve výchově; příslušné pojmy jsou označovány např. jako geografické, demografické, politické prostředí edukačního procesu (12, s. 79), faktory sociálního prostředí (hlavně rodinného), individuálních rozdílů v inteligenci (12, s. 114), vztah faktorů dědičnosti a prostředí (12, s. 115). Stav poznání zákonitostí výchovy a vzdělávání vymezuje (analogicky k technice) prostor teoreticky podložených řešení výchovných situací.
B. Určenost (determinovanost) techniky.
Technika je prostředkem k dosahování cílů a účelů, proto byla vytvořena. Obecně by mělo platit - je prostředkem, nikoli cílem. Základní otázkou a přístupem v technice i technických vědách je proto otázka: pro co, k jakému účelu, je technika vytvořena a určena? Základní logický vztah v technice je proto vztah účel - prostředek. (Např. ve zdánlivě příbuzných přírodních vědách je to kauzalita, tzn. vztah příčina – účinek Þ co, kdy, za jakých okolností nastává? Kauzalita může být vyjadřována matematickými vztahy - funkcemi). V technické praxi i teorii lze třídění technických objektů, procesů, činností, materiálů zpravidla výstižně provádět podle jejich účelu.
Ve výchovné a vzdělávací praxi i teorii je otázka cílů a jejich formulace otázkou trvale aktuální (13). Teorie taxonomie specifických výukových cílů je třídí podle oblastí psychické činnosti žáků při učení, popř. změn chování žáků dosažených učením a dále podle úrovně osvojení příslušného obsahu. Teorie taxonomie také upozorňuje na určující vliv správně formulovaného specifického cíle na průběh výuky. Má-li např. žák učivu porozumět, musí procesuální stránka výuky odpovídat tomuto cíli, tzn. musí být zvoleny odpovídající metody, organizační formy, učební pomůcky i didaktická technika – což obecně představuje důležitý problémem zkoumání pedagogiky. Také obsah musí být vhodně transformován na učivo. Zastáváme názor že vztah účel (cíl) - prostředek hraje významnou roli i v pedagogice.
C. Komplexní charakter techniky.
V technice se zákonitost projevuje zpravidla značným počtem současně působících přírodních a společenských zákonitostí. Toto jejich cílevědomě dosahované a řízené společné spolupůsobení (nejde o mechanický součet jednotlivých vlivů) reprezentuje technickou stránku jevu či objektu. H. Wolffgramm zde nabízí příklad z oblasti výroby kovů: v přírodě je většina kovů v rudách sloučena s dalšími prvky, jde o důsledek souvislostí s energií soustavy v daném stavu (tendence soustavy zaujmout stav vyznačující se nejnižší možnou energií). Při výrobě kovů, při níž naopak vznikají čisté kovy z jejich sloučenin, nemůže dojít k porušení této ani dalších zákonitostí, avšak spolupůsobením přírodních zákonitostí, z hlediska potřebného výsledku vhodně voleným, dochází k ději opačnému než při běžných podmínkách v přírodě. O tom, zda budou příslušný technický objekt nebo činnost realizovány, rozhoduje ale řada dalších zákonitostí, převážně společenských, viz zákonitost 1. Ve výchově, vzdělávání i v související teorii je komplexnost působení zákonitostí v jevech i procesech značná, je popisována řadou věd a vědních oborů, resp. disciplín o člověku, věd společenských i přírodních, věd více či méně obecných; této skutečnosti jsme se již dotkli. Nejde opět o spolupůsobení, které lze popsat nebo vyjádřit jako prostý součet jednotlivých vlivů, ale o spolupůsobení komplexní a složité. V důsledku komplexního působení zákonitostí při výchově nemůže vychovatel nezohlednit např. společenské podmínky nebo fyzický stav vychovávaného.
D. Mnohost možností technických řešení.
Technika jako oblast skutečnosti zpravidla disponuje možností většího počtu v podstatě správných řešení určité technické úlohy (v důsledku mnohosti vazeb techniky na externí podmínky je obtížné stanovení zcela optimálního řešení, o některých realizovaných “větších” technických řešeních se vedou dlouhé diskuse). V technice platí i to, že některé experimentální a zkušební činnosti nejsou vlivem mnohosti působících vlivů stejně jednoznačné a jejich výsledky převoditelné jako v přírodních vědách.
Výchovná a vzdělávací praxe i teorie procházejí trvalým vývojem názorů na optimální provádění výchovy a vzdělávání, paralelně existuje řada teorií vzdělávání, viz např. (14).
Na základě uvedeného lze konstatovat, že základní zákonitosti formulované pro oblast techniky a technologií a odrážené technickými vědami, se projevují i v oblasti výchovy a vzdělávání a rovněž v rovině souvisejících teorií. Není naším záměrem posuzovat, zda tyto zákonitosti jsou pro výchovu a vzdělávání ty nejdůležitější nebo je přeformulovat v pojmech užívaných v pedagogice. Jde nám o to, že jejich přítomnost v obou oblastech věd podpořila či upřesnila názor o praktickém, aplikačním charakteru technických věd i pedagogiky.
Aplikační charakter pedagogiky potvrzuje rovněž zařazení některých pojmů do jejího teoretického systému – jde o pojmy jako optimalizace, racionalizace, modernizace, zvyšování efektivnosti aj. Tyto pojmy byly uvedeny ve starších pedagogických pracích J. K. Babanského, mj. (15), ale jsou zařazeny i v publikacích nových, např. (16, s. 190 - 197), pojem efektivnost je v názvu publikace (17). Nebudeme tuto stať zatěžovat charakteristikou těchto pojmů. V teorii věd označovaných jako základní, fundamentální jsou méně frekventované, naopak běžné jsou v technice a technických vědách. Obecně dávají smysl činnosti odborníků v oblasti technických věd. Podobně se v praxi výchovy a vzdělávání i v pedagogické teorii objevují pojmy jako management a marketing (18).
V předchozím textu jsme se snažili zdůvodnit názor, že nejdůležitějším společným znakem pedagogiky a technických věd je jejich převážně praktický, aplikační charakter. Další společné znaky, podle našeho názoru, vyplývají hlavně z tohoto jejich charakteru.
3. Společné znaky pedagogiky a technických věd
Řadu společných znaků pedagogiky a technických věd jsme předložili v předchozím textu. Polský badatel M. Gawrysiak, který se touto problematikou zabývá, vymezuje v (19), (20) tyto čtyři společné znaky:
a - Integrativnost
Technika a technické vědy v sobě spojují a zohledňují prvky bezprostředně technické, ale také prvky matematiky, přírody a přírodních věd, ekologické, ekonomické, společenské aj. Technika neslouží pouze účelům technickým.
Výchova, vzdělávání a také pedagogika obdobně zahrnují aspekty filozofie, psychologie, sociologie, přírody a přírodních věd, ekonomické, technické, společenské aj.
b - Konkrétnost
Technika a technické vědy mají relativně konkrétní cíle, které vyplývají z potřeb společnosti. Splnění těchto cílů znamená vytvořit nové nebo zdokonalit stávající technické systémy. K tomu jsou zaměřeny technické vědy více konkrétní i více obecné, dále jsou v technice využívány (a technickými vědami k tomu namnoze transformovány a syntetizovány) výsledky dalších souvisejících věd.
Výchova, vzdělávání i pedagogika plní rovněž cíle vyplývající z potřeb společnosti, což znamená vytvoření nových nebo zdokonalení dosavadních výchovných či pedagogických systémů. I v pedagogice nacházejí odraz disciplíny především konkrétní, ale i obecné, pedagogické i další, jejichž poznatky mohou vývoj pedagogiky ovlivnit.
c - Operativnost
Je nesporné, že pedagogika i technické vědy ukazují, jak optimálně postupovat. K tomu podle citovaných prací M. Gawrysiaka nabízejí:
d - Tvořivost
Smyslem pedagogiky i technických věd je vytváření něčeho nového, dosud neexistujícího, lepšího, vyspělejšího. K tomu nabízejí stále dokonalejší poznatky, pravidla, zákony, teorie, hodnocení a postupy, které se sice týkají praktické realizace, ale přímo ji nepředjímají (viz výše - mnohost možností technických řešení).
Porovnáním částí 2 a 3 vidíme význam praktického, aplikačního charakteru obou oblastí vědy na jejich další společné znaky a souvislost mezi závěry provedenými H. Wolffgrammem a M. Gawrysiakem.
4. Možnost vzájemné aplikace postupů užívaných v pedagogice a technických vědách
Již zběžný pohled na předmět zkoumání technických věd a pedagogiky vede k závěru o “vzájemné aplikovatelnosti” některých jejich výsledků, viz závěr části 1. Pedagogika se rozsáhle zabývá využitím progresivní didaktické techniky atp., naopak čtenář návodů k obsluze (moderních elektronických systémů zejména) by ocenil využití výsledků didaktiky v oblasti srozumitelné prezentace obsahu. Podnětnou myšlenku možnosti aplikace dlouhodobě optimalizovaných, vybraných postupů a způsobů vytváření či konstruování technických a technologických systémů pro konstruování didaktických systémů rozpracoval M. Gawrysiak (20). Pod uvedeným pojmem se zaměřil především na činnosti u nás označované jako tvorba kurikula, přínos lze tedy spatřovat v oblasti teorií tvorby kurikula. Priorita jeho přínosu podle našeho názoru spočívá v rozpracování velmi ucelené formy podkladů spojených s prováděním uvedených činností. Jde o důkladné rozpracování struktury vyjádření (prezentace) požadavků, cílů, podmínek, omezení, dále kriterií volby obsahu a prostředků i jejich řazení v procesu výuky.
Přínos v rozpracování ucelené, explicitní a tedy kontrolovatelné formy podkladů pro zpracování, popř. konstruování didaktických systémů může být podle našeho názoru hlavním přínosem uplatnění technických či technologických postupů ve výchově, vzdělávání i v pedagogice. Z tohoto hlediska se jeví jako vhodné široké a tedy sjednocující pojetí technologie dle J. Stoffy jako způsobu realizace libovolné cílově orientované činnosti, viz část 1. Ne náhodou pojmenoval Y. Bertrand (14) v práci věnované výkladu problematiky teorií vzdělávání některé přístupy jako technologické. Technologické teorie vzdělávání spočívají v logickém uspořádání prostředků sloužících organizaci výuky. Přístup k problematice zaměřený na snahu vytvořit předpoklady pro uplatňování systémových tendencí a neustálé zdokonalování postupů při koncipování výuky lze považovat za tzv. systémovou tendenci (14, s. 93), představují jednu ze dvou hlavních tendencí teorií vzdělávání označovaných jako technologické (druhá hlavní tendence je tzv. hypermediální tendence).
Považujeme za potřebné dodat - zkušenosti v technice ukazují, že standardizace výrobků, procesů, podmínek se nejen osvědčuje, ale je nezbytná. Zachycuje nejlepší zkušenosti a poznání, tvořivost techniků nesnižuje, ale přesouvá do potřebných oblastí. Domníváme se, že podobný přístup vhodně uplatněný v oblasti koncipování výuky může být rovněž přínosný a nemusí vést ke snižování tvořivosti učitelů.
5. K charakteristickým rysům výuky o technice či technických vědách
Je zřejmé, že charakter výuky jednotlivých vyučovacích předmětů je dán potřebami společnosti či žáka na profil absolventa dané školy i specifiky oboru. Analýzou publikací i výuky na různých stupních a typech škol jsme došli k názoru, že charakteristické rysy výuky o technice či technických vědách jsou:
Ad A)
Uvedené konstatování platí jak pro všeobecně tak i odborně zaměřenou výuku. V souvislosti s všeobecně technickým vzděláváním používá J. Stoffa pojem technická gramotnost (21). Tento pojem komplexně definuje M. Dyrenfurth, dle (22), který pod ním chápe schopnost:
Potřeba vlastních činností žáků pro dosažení těchto cílů je evidentní. Také F. Mošna (23, s. 18) považuje za potřebné přibližně 75 % času věnovat praktickým činnostem, následně přecházet k činnostem abstraktním. Koncepci širokého uplatnění vlastní činnosti žáků lze spatřovat pod některými označeními jako konstrukčně technologický přístup (22), globální koncepce, systémový přístup, konstrukčně projekční přístup, badatelský přístup, integrální přístup (24, s. 18 – 27). Potřeba uplatnění vlastní činností žáků vyplývá i ze společných znaků pedagogiky a technických věd označených b, c, d, jak je uvádí M. Gawrysiak, viz část 3, i ze základní zákonitosti techniky označené “D” dle H. Wolffgramma, viz část 2.
Ad B)
Potřeba rozsáhlého uplatnění systémového přístupu vyplývá z některých údajů uvedených již v předchozím odstavci. Předurčena je charakterem techniky a technických věd, které vyplývá ze znaků uvedených pod označením “a” v části 3 a pod označením “D” v části 2. Jde o současné systematické uplatňování výsledků a hledisek celé řady věd, vědních disciplín i praktických oborů. Konkrétní formy uplatnění systémového přístupu se odlišují podle věku žáků či podle zaměření výuky více na praktickou stránku techniky nebo na teorii technických věd.
Charakteristika výuky o technice a technických vědách jsme uvedli pro možnost porovnání s výukou disciplín pedagogických. Z výše uvedených analogií vyplývá potřeba rozsáhlého uplatňování vlastní činnosti studentů i systémového přístupu a integrace poznatků i v disciplínách pedagogických. Platí to, podle našeho názoru, především v podmínkách praktického zaměření výuky pedagogických disciplín např. na výkon učitelské nebo vychovatelské profese.
6. Závěr
Předloženou statí jsme hodlali přispět probíhající teoretické diskusi o srovnání pedagogiky a technických věd a zejména přispět k upřesněnému chápání charakteristických znaků těchto disciplín, významných z hlediska oborové didaktiky technických předmětů. Nesporné společné znaky a souvislosti obou vědních oblastí vedou k závěru o možnosti využití analogických přístupů při řešení problémů výuky obou oblastí. Dnešní škola, o níž se všeobecně tvrdí, že klade příliš velký důraz na fakta, může doceněním výše naznačených přístupů a oborů klást větší důraz na samostatnost, na schopnost vyvozovat závěry z osvojených poznatků a užitečně je aplikovat.
Literatura
Adresa
Jiří Kropáč, doc., PaedDr., CSc.
katedra technické a informační výchovy
Pedagogická fakulta UP v Olomouci
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
tel. 00420 585 635 805, fax: 00420 585 231 400
e-mail: kropac@pdfnw.upol.cz