Některé trendy v počáteční přípravě učitelů v zemích Evropské unie

Danuše Nezvalová

Pedagogická fakulta UP Olomouc

Souhrn

K popisu trendů v přípravném vzdělávání učitelů v zemích Evropské unie je použito tří typů proměnných: kontextové, institucionální a kurikulární. V článku jsou také popsány základní modely struktury programů. V závěru je provedeno srovnání počáteční přípravy učitelů pro II. stupeň základních škol a pro střední školy a přehled je uveden ve dvou tabulkách.

Klíčová slova

počáteční příprava učitelů, trendy v počáteční přípravě učitelů, kontextuální proměnné, institucionální proměnné, kurikulární proměnné, struktura programů, dvoufázový model, jednofázový model, integrovaný program, paralelní program, souběžný program, komparace počáteční přípravy učitelů nižšího a vyššího stupně středních škol.

Summary

To describe the trends in the developments in pre-service teacher training in EU countries three sets of variables are used: context variables, institutional variables and curriculum variables. There are also described basic models of program structure. In the end the comparison of the pre-service teacher training for the teachers of lower and upper secondary schools was done and final overview is showed in two tables.

Takřka ve všech evropských zemích je učitelské vzdělávání středem pozornosti a s tím souvisejících dalších změn. Na jedné straně jsou hodnoceny výsledky hlavních změn v posledním desetiletí, na druhé straně se začínají uplatňovat požadavky na učitelskou profesi z pohledu posledního vývoje v Evropském unii.

Ve srovnání s minulými lety se učitelské vzdělávání stává opět veřejným zájmem. Ve většině evropských zemí se klade prioritní důraz na kontinuální růst kvality učitelského vzdělávání. Z některých dokumentů, týkajících se vzdělávací politiky v mnohých evropských zemích, vyplývá snaha o racionalizaci vzdělávacího systému a s tím související snaha o více prakticky a společensky orientovanou přípravu učitele.

V rámci Evropské unie se stává i oblast vzdělávání více unifikovanou. To vede k rostoucí internacionalizaci jak vzdělávání tak i počáteční přípravy učitelů. Současné srovnávání trendů v počátečním vzdělávání učitelů ukazuje, že přes existující kulturní rozdíly systémy se vyvíjejí víceméně stejně. V mnoha evropských zemích standardy učitelského vzdělávání jsou si velmi blízké.Taktéž problémy učitelského vzdělávání jsou velmi podobné.

V posledním desetiletí v mnoha evropských zemích dochází k racionalizaci vzdělávacího sektoru a tudíž i vzdělávání učitelů, zejména pod tlakem jeho financování. V mnoha zemích to vede k rostoucí míře kontroly počáteční učitelské přípravy a dalšího vzdělávání učitelů vládními orgány, na druhé straně uplatňování více manažérského způsobu vede k rostoucí efektivitě v tomto sektoru.

Modely pro analýzu trendů

K popisu vývojových trendů učitelského vzdělávání v Evropě jsou důležité tři soubory proměnných:

• kontextuální proměnné, reprezentující vliv vzdělávacího systému jako zákazníka pro učitelské vzdělávání a vzdělávací politiky, která je považována za materializaci společenských požadavků v kontextu politického hodnotového systému;
• institucionální proměnné, reprezentující rozdílné aspekty institucionálních omezení programů učitelského vzdělávání;
• kurikulární proměnné, reprezentující odlišné aspekty obsahu programů učitelského vzdělávání.

Kontextuální proměnné

Učitelské vzdělávání má vyhovovat vzdělávacímu systému. Proto změny tohoto systému budou ovlivňovat jak strukturu tak i obsah kurikula přípravy učitelů. Kontextuální proměnné, ovlivňující učitelskou přípravu, jsou např.:

• podmínky, vyplývající ze struktury a tradic vzdělávacího systému: v některých zemích jsou učitelé pro odlišné typy škol vzděláváni v jednom typu vzdělávací instituce, zatímco v jiných zemích jsou učitelé pro určitý typ školy vzděláváni ve specifických institucích;
• podmínky, vyplývající ze vzdělávací politiky: dnes mnohé vlády zavádějí změny ve vzdělávacím systému, snaží se změnit cíle vzdělávací politiky, dosáhnout lepší kvality vzdělání; vlády jsou limitovány rozpočtem pro školství, což vede ke striktnímu řízení a kontrole tohoto rozpočtu; důležitým výsledkem je i kvalita přípravy učitele, která je vládami kontrolována prostřednictvím stanovení požadavků na výsledek této přípravy.

Institucionální proměnné

K těmto proměnným náleží:

• Délka programu;
• Struktura programu;
• Koordinace mezi výukovými programy připravující učitele pro různé typy škol.

Délka programů

V evropských zemích lze pozorovat prodlužování délky přípravy budoucího učitele zejména v přípravě učitele nižšího stupně základní školy (v Rakousku ze čtyř semestrů na šest, ve Finsku ze čtyř let na pět, ve Švédsku z 3,5 na 4,5 roky). Takřka ve všech zemích je délka trvání programů připravujících učitele pro nižší střední školu 4 roky (rovněž v poslední době došlo k prodloužení ze 3 na 4 roky). Délka programů pro přípravu učitele vyššího stupně střední školy je značně variabilní - od tříměsíčního postgraduálního teoretického kursu ve Španělsku k jednoročnímu postgraduálnímu kursu ve Velké Británii, Holandsku, Francii, Švédsku, Finsku, Norsku, Dánsku (Vonk, J.H.C. 1989).

Struktura programů

Lze rozlišit dva základní modely struktury programů:

1. Dvoufázový model přípravy učitelů
   Tento model zahrnuje programy, obsahující pouze profesionální přípravu, akademická (odborně předmětová) příprava v oborech aprobačních předmětů není zahrnuta. Tato profesionální příprava není prováděna universitami, ale jinými institucemi (např. SRN) .
2. Jednofázový model přípravy učitelů
   Tento model zahrnuje všechny programy, obsahující jak akademická studia jednoho nebo více předmětů, tak i profesionální studia. Studijní program může být organizován třemi způsoby:
   • integrovaný program, ve kterém akademická a profesionální studia jsou většinou vzájemně vnějšně integrována (většinou realizováno v přípravě učitelů primárních škol -prvního stupně základních škol, zejména v mimouniverzitních institucích v Holandsku a Velké Británii);
   • souběžný (paralelní) program, ve kterém akademická a profesionální studia probíhají současně (Švédsko, Norsko, Dánsko, Velká Británie);
   • konsekutivní program, ve kterém nejprve probíhají akademická studia v oborech aprobačních předmětů a po jejich ukončení teprve následují profesionální studia (běžný pro přípravu učitelů nižších a vyšších středních škol ve většině západoevropských zemí; v oblasti přípravy učitelů základních škol je možné jej nalézt v Rakousku, Francii a některých kantonech ve Švýcarsku)

Hlavním trendem pro vzdělávání učitelů základních (primárních) škol a nižších středních škol jsou paralelní (souběžné) a více nebo méně integrované programy, umožňující interakci mezi studiem předmětovým, profesionálním a pedagogickou praxí.

V současné době ve většině evropských zemí zůstávají rozdíly v přípravě učitelů primárních (prvního stupně) škol a nižších středních škol, která se realizuje na pedagogických fakultách. Tyto jsou víceméně integrovány do univerzit. V Itálii a v Portugalsku jsou učitelé tohoto typu škol připravováni v mimouniverzitních institucích. Příprava učitelů vyšších středních škol je realizována na univerzitách ( Bruce, M. 1991).

Kurikulární (obsahové) proměnné

Všechny programy profesionální přípravy mají společné 3 komponenty:

• pedagogická teorie;
• profesní studium;
• pedagogická praxe.

Pedagogická teorie

V kurikulech nacházíme obecně takové předměty jako je filosofie výchovy, sociologie výchovy, dějiny výchovy a vzdělávání, obecná didaktika, teorie tvorby školního kurikula, efektivní vyučování, základy pedagogického výzkumu, současné problémy výchovy a vzdělání, ekologie školní třídy atd. V některých zemích se studují tyto disciplíny odděleně (Španělsko, Francie, Německo, Švédsko, Velká Británie.), v jiných zemích integrovaně (ostatní). Studium těchto předmětů je v poslední době v některých zemích výrazně posilováno (Holandsko, Dánsko, Švédsko, Velká Británie).

Profesionální příprava

Týká se vytváření základních dovedností učitelovy profese. Analýzou obsahů programů této přípravy, lze identifikovat pět odlišných profesionálních orientací:

1. orientace na žáka: program klade důraz na studentovo porozumění žákovi a jeho procesu učení;
2. orientace na kurikulum: program je zaměřen na zvládnutí vědomostí a dovedností kurikula příslušného typu školy;
3. orientace na praktické dovednosti: program je založen na technické zvládnutí výukového procesu;
4. orientace na sociální podmínky: programy upřednostňují pochopení potřeb žáka z pozice multi-etnické školy;
5. orientace univerzální: zahrnuje všechny výše uvedené složky.

Obecně programy zahrnují tato témata:

• lidská práva, lidské vztahy ve škole a ve třídě;
• individuální diference mezi žáky;
• komunikace;
• prostředí pro učení, klima třídy, kultura školy;
• příprava a plánování vyučovacích hodin;
• výběr a příprava materiálů a jejich technická prezentace;
• metody hodnocení;
• řízení vyučování;
• metody výuky, skupinová a individuální výuka.

Pedagogická praxe

Pedagogická praxe je chápána jako série strukturovaných vyučovacích situací ve škole určených budoucímu učiteli a vedených vysokoškolským učitelem a speciálně připraveným kooperujícím učitelem. Příprava studenta je postupná (od mikrovyučování k samostatnému výstupu), plně se využívá principu reflexe. Délka pedagogické praxe je v jednotlivých zemích odlišná, např. severské země, Velká Británie, Holandsko vyžadují nejméně 1 semestr ve škole, Španělsko 3 měsíce. Zvláštní přístup je uplatňován pro vykonávání pedagogické praxe v Německu a Francii. V zemích jižní Evropy je značně rozdílná délka pedagogické praxe v závislosti na typu školy, pro kterou je učitel připravován. Odpovědnost za pedagogickou praxi často přejímá škola (ředitel, kooperující učitel) nebo školské úřady. Obecně lze říci, že ve všech zemích se pedagogická praxe stává nedílnou součástí programů učitelské přípravy a její délka se výrazně prodlužuje.

Komparace počáteční přípravy učitelů středních škol v zemích EU

Učitelé tohoto typu škol potřebují hlubší vědomosti v předmětu, který vyučují a komplex profesionálních dovedností. Aby mohli reflektovat vzdělávací potřeby svých studentů, potřebují porozumět pedagogickému procesu stejně tak jak praktickou odbornost. Střední škola ve vzdělávacích systémech je členěna na nižší a vyšší střední školu. Nižší střední škola je součástí povinného vzdělávání, poskytovaného populaci ve věku 10 (11)-16 (15) let (odpovídá tedy druhému stupni ZŠ v ČR). Vyšší střední škola je orientována na populaci 15 – 19letou. Učitelé obou těchto typů střední školy v počáteční přípravě obdrží vzdělání v předmětu, kterému budou vyučovat, dále pedagogické vzdělání a praktický výcvik (pedagogická praxe). Ovšem počáteční vzdělávání je pouze začátkem přípravy na učitelské povolání. Značný důraz je kladen na další vzdělávání učitelů.

Učitelé obou stupňů střední školy nemají stejnou hloubku vědomostí v předmětech, kterým vyučují. Očekává se, že učitelé vyššího stupně střední školy mají hlubší odborné znalosti v předmětu, kterému vyučují. V profesionální přípravě je odlišný důraz kladen na teoretické studie pedagogických předmětů a pedagogickou praxi. Pedagogická praxe může být integrována do profesionální přípravy ve vysokoškolské instituci, ale také může být oddělenou samostatnou fází, která je řízena školou a školskými úřady či institucemi.

V počáteční přípravě učitelů pedagogická příprava, pedagogická praxe a odborné studium předmětové mohou být poskytovány současně (souběžný model) nebo po ukončení odborně předmětové přípravy následuje pedagogická příprava a pedagogická praxe (konsekutivní model). Oba modely jsou aplikovány v počáteční přípravě učitelů nižší střední školy. Souběžný model je realizován např. v Belgii, Dánsku, Německu, Holandsku, Rakousku. Konsekutivní model je aplikován v Řecku, Španělsku, Francii, Islandu, Itálii, Luxemburgu a ve Skotsku. Oba modely jsou možné v Portugalsku, Švédsku, Norsku, Finsku, Anglii a Walesu. Ačkoliv v Anglii a Walesu jsou možné oba modely, konsekutivní model je daleko více častějším. Všichni učitelé musí mít statut kvalifikovaného učitele, což je řízeno Agenturou pro vzdělávání učitelů (Teacher Training Agency –TTA).

V počátečním vzdělávání učitelů vyššího stupně středních škol převažuje model konsekutivní. Souběžný model je standardní pro učitele v Německu a Rakousku. Ovšem i systém v těchto zemích zahrnuje prvky konsekutivního modelu. V první fázi budoucí učitelé v univerzitních institucích studují své aprobační předměty a některé pedagogické předměty. Po ukončení této fáze následuje fáze druhá, která probíhá na škole a zahrnuje další pedagogická studia, včetně pedagogické praxe.

Budoucí učitelé obou typů středních škol ať v souběžném či konsekutivním modelu jsou vzděláváni v univerzitních institucích v Řecku, Španělsku, Francii, Islandu, Itálii, Luxembursku, Portugalsku, Finsku, Švédsku, Velké Británii. Učitelé nižšího stupně střední školy jsou připravováni v neuniverzitních vysokoškolských institucích v Belgii a Dánsku. V Norsku lze rovněž najít tyto neuniverzitní instituce poskytující počáteční vzdělávání učitelům nižší střední školy, ale také některé univerzity nabízejí tento typ vzdělávání učitelů. V Německu, Rakousku a Holandsku není od sebe jasně odděleno vzdělávání učitelů nižší a vyšší střední školy. V těchto zemích některé instituce univerzitní i neuniverzitní nabízejí studijní programy pro učitele nižšího stupně základních škol, zatímco některé univerzity nabízejí studijní programy pro oba stupně střední školy.

Profesionální příprava (pedagogické disciplíny včetně oborových didaktik a pedagogická praxe) může být realizována ve vysokoškolských institucích nebo na škole (school-based training). V Dánsku a Lucembursku profesionální příprava učitelů vyšších středních škol probíhá na škole, přičemž podpůrné kursy jsou organizovány školskými úřady. V Německu a Rakousku druhá fáze profesionální přípravy probíhá obdobným způsobem (škola a kursy organizované školskými úřady). Ve Franci podobný systém vznikl reformou v roce 1989. Závěrečný rok profesionální přípravy probíhá na škole. V Anglii a Walesu profesionální příprava je prováděna společně školou a universitou nebo vysokoškolskou institucí. V některých případech konsorcia škol hrají v této části přípravy vedoucí roli.

Je skutečností, že v poslední době profesionální příprava (pedagogické disciplíny a pedagogická praxe) ve většině zemí je realizována ve spolupráci školy a vysokoškolské instituce vzdělávající učitele. Tato forma je běžná ve Velké Británii, Spojených státech, Kanadě, ale začíná se také uplatňovat v edukačně vyspělých zemích jako je Honkong, Japonsko. Tento typ přípravy je silně orientován na praktickou zkušenost budoucího učitele na škole. Škola je tak spoluzodpovědná za kvalitu přípravy učitele.

Délka učitelského vzdělávání kolísá od 3 roků pro učitele nižších středních škol v souběžném modelu v Belgii, Rakousku a na Islandě do 7 roků v konsekutivním modelu v Lucembursku. Ve většině zemí je normou 4 nebo 5 roků. Délka odborného studia v konsekutivním modelu je od 3 roků ve Francii, Islandu, Anglii a Walesu až do 6 roků v Norsku. Profesionální příprava (pedagogické disciplíny a pedagogická praxe) v tomto konsekutivním modelu může trvat poměrně krátkou dobu (např. 6 měsíců v Dánsku) až 3 roky v Lucembursku. V mnoha zemích odborně předmětová počáteční příprava trvá stejnou dobu jak pro učitele nižší tak i vyšší střední školy.

Přehledně počáteční přípravu učitelů pro střední školy v zemích Evropské unie uvádějí následující tabulky:

Tab.1

Počáteční příprava učitelů nižšího stupně středních škol

Tab. 2:

Počáteční vzdělávání učitelů pro vyšší střední školy

Tab. 3

Počáteční vzdělávání učitelů pro nižší a vyšší střední školy (neoddělená forma)

Literatura

Bruce, M. Teacher Education and the Erasmus Programme. Brussels, ATEE 1991.

Vonk, J.H.C. Professional Preparation and Development of Teachers in Europe. Regional Report on the pre and in-service Training of Teachers. Arlington, UNESCO/ICET, 1989.

Adresa:

Doc. RNDr. Danuše Nezvalová, Csc.
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
Katedra pedagogiky s celoškolskou působností
Tř. 17. listopadu 6
771 40 Olomouc
e-mail: nezval@risc.upol.cz
telefon: 00420 585 635 160
fax: 00420 585 221 400