Dovednost – základní pojem didaktiky technických předmětů

Jiří Kropáč

Katedra technické a informační výchovy Pedagogické fakulty UP v Olomouci

Souhrn

Vytváření dovedností žáků je významný úkol technických předmětů. Stať je zaměřena na teorii související s problematikou dovedností a to především z hlediska jejich vytváření v obecně technických předmětech.

Klíčová slova

Dovednosti žáků, vědomosti, členění dovedností, didaktika technických předmětů, dovednosti obecně technické.

Summary

Building student‘s skills is one of the most important target of the technical subjects. Paper is focused on the theory associated with the problem of skills mainly from the point of wiew of its building in general technical subjects.

Keywords

Student's skills, knowledge, classification of skills, didactics of technical subjects, general technical skills.

Úvod

Úvahy o cílech výuky technických předmětů, typických maximálním zastoupením vlastních aktivních činností žáků nebo studentů, se neobejdou bez pojmu dovednost. Tento pojem patří k základním pojmům didaktiky technických předmětů. Obsahu tohoto pojmu však nebyla v posledním období věnována dostatečná pozornost. Dovednost si lze osvojit pouze prováděním činností vedoucích k osvojení sledované dovednosti. Činnost je cílem i prostředkem výuky. Osvojování dovedností tedy představuje složitou problematiku.

Cílem předložené stati je přispět k rozvoji teorie související s problematikou dovedností především z hlediska potřeb jejího uplatňování v obecně technických předmětech.


Specifika výuky obecně technických předmětů z hlediska osvojování dovedností

Technické předměty mají specifické rysy, jimiž se odlišují od ostatních vyučovacích předmětů. Výrazným specifickým rysem je zaměření cílů výuky technických předmětů na vytváření dovedností. Je skutečností, že v minulých desetiletích převládala cílová orientace na vytváření souboru vědomostí žáků. Např. starší učebnice didaktiky fyziky autora E. Kašpara (1) věnuje pozornost především vytváření pojmů ve vyučování fyzice, termín dovednost není v rejstříku zmíněné učebnice uveden.

Technické předměty patří k těm vyučovacím předmětům, jejichž poznávací procesy mají výraznou instrumentální funkci, popř. procedurální charakter. Znamená to, že poznatky jsou základem činnosti, nejde jen o jejich zapamatování, ale o jejich osvojení a schopnost aplikovat je v praktických činnostech (2, s. 30). Činnosti prováděné v technických předmětech stejně jako na jejich základě žáky osvojované dovednosti mohou mít různý charakter a zaměření. Obecně technické předměty vyučované na nižších stupních škol jsou charakteristické prováděním praktických technických činností žáky, manuální stránka těchto činností je významná. Výuka a činnost studentů na středních odborných a vysokých školách technického zaměření je charakteristická spíše činnostmi intelektuálními.

F. Mošna aj. (3, s. 18) považuje za potřebné přibližně 75 % času výuky obecně technických předmětů na základních školách věnovat praktickým činnostem žáků, teprve následně přecházet k zobecňování a abstrakci. Vlastní praktická, ale tvořivá činnost žáků je založena na cílevědomém využívání jejich vědomostí, na aktivní aplikaci těchto vědomostí v reálných situacích, při řešení problémů vycházejících z každodenní zkušenosti žáka. Během této činnosti dochází i k získávání nových vědomostí a doplňování, prohlubování a utřiďování vědomostí.

Dřívější, v současnosti kritizované, příliš praktické pojetí výuky o technice na základních školách bylo typické podceněním významu technických vědomostí pro prováděné činnosti. Současnou výuku obecně technických předmětů by mělo charakterizovat spojení vytváření vědomostí a dovedností.

Pojem dovednosti žáků

V naší pedagogice není ustálená definice pojmu dovednost. Podle starší práce (4, s. 120 - 121) jsou dovednosti aktivní vědomostí nebo pohotovostí k praktické činnosti, která je uvědoměle vykonávána na základě vědomostí. Lze rozlišovat dovednosti jednoduché a složité, sestávající z komplexního užití vědomostí. Pojem dovednost je používán buď pro označení učením získané způsobilosti k správnému vykonávání určité činnosti, ale také pro označení nácvikem upevněného způsobu provádění činnosti (tedy jako vlastnost provádění). Podobně polský teoretik didaktiky technických předmětů W. Furmanek (5, s.338) upozorňuje, že termín dovednost (umiejetność) může mít význam: jako připravenost využívat teoretické vědomosti pro praktické cíle, jako vykonání činností, které mohou uskutečnit obsahy (výsledky) teoretického myšlení nebo jako výsledek cvičení. Zmíněný autor se přiklání k chápání dovednosti jako připravenosti k vykonávání určitého typu činností a to s respektováním měnících se podmínek. Připomíná význam situační motivace a nezbytnost využívání vědomostí při činnosti, vědomosti zde mají charakter normativní, představují pravidla, zásady, metody či vzorce činnosti.

Stručně - jako způsobilost člověka k provádění určité činnosti, která je do jisté míry podmíněna vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem - je dovednost charakterizována nyní využívaným slovníkem (6, s. 55).

Na návaznost vědomostí a dovedností upozorňuje J. Maňák (7, s. 60–61). Za dílčí složku dovednosti považuje úkony, které se postupně výcvikem automatizují (stávají se návyky). Dovednosti rozlišuje na intelektuální, motorické a psychomotorické. Pro teorii i praxi výuky obecně technických předmětů jsou přístupy J. Maňáka výhodné. J. Skalková (8, s. 150 - 154) chápe dovednosti jako učením získané dispozice ke správnému, přesnému, rychlému a úspornému vykonávání činností. Některé úseky složitých činností se na základě cvičení mohou zautomatizovat – přestávají vyžadovat uvědomění každé dílčí složky činnosti. Vytvářeny jsou dovednosti intelektové, senzomotorické, pracovní a komunikativní. D. Nezvalová (9, s. 42) upozorňuje na strukturu dovedností, která zahrnuje cíl činnosti, volbu prostředků, postup činnosti a kontrolu výsledků. Každá dovednost zahrnuje vědomosti a další, související dovednosti. Většina dovedností je tedy podle autorky složitá. Přináší také členění dovedností podle jejich zaměření na: dovednosti pracovní, dovednosti sociální komunikace a chování, dovednosti pohybové a zdravotní a dovednosti poznávací.

Členění dovedností předložil L. Mojžíšek (10, s. 9), jde o: konkrétní jednoduché dovednosti, konkrétní složité dovednosti, obecné složité, kombinované systémy dovedností. V práci (11) požaduje spojování dílčích dovedností ve vyšší výkonové celky, v kombinované, složité, obecné dovednosti a výkony, které teprve v komplexním provedení mají praktický význam. Týká se to dovedností z oblasti práce, techniky, řízení, jazykových dovedností i dovedností matematických, fyzikálních a chemických. Zde se teprve dovršuje vývoj dovedností, jde i o schopnost transferu dovedností a prohlubované zautomatizování výkonů nižších.


Pohled na dovednosti z hlediska obecně technických předmětů

Výuka v obecně technických předmětech byla stručně charakterizována. Z charakteru výuky vyplývají i některé požadavky na dovednosti žáků a jejich teoretický odraz v příslušné oborové didaktice.

V obecně technických předmětech je třeba důsledně svazovat vědomosti a osvojované dovednosti, v řadě případů při respektování priority dovedností, pro něž musí být poskytnuty potřebné (ne přebytečné) vědomosti. Vztahem pedagogických vědomostí a pedagogických dovedností se zabýval V. Švec (2, s. 28 – 31); domníváme se, že jeho závěry platí i pro vědomosti a dovednosti osvojované v obecně technických předmětech. Uvádí rozlišení vědomostí na figurativní neboli deklarativní a vědomosti operační neboli procedurální. Deklarativní vědomosti (znalosti že) směřují k porozumění, operační vědomosti (znalosti jak) směřují k činnosti a dovednosti, ke schopnosti aplikace. Domníváme se, že analogicky k pedagogickým dovednostem i technická dovednost vyžaduje nezbytné “počáteční minimum” deklarativních vědomostí. Za významnější však lze považovat procedurální vědomosti.

Za správný považujeme výše uvedený požadavek L. Mojžíška vytvářet komplexní dovednosti. Tím vzniká otázka struktury dovedností. W. Furmanek (5) ve “vnitřní struktuře” dovednosti spatřuje především připravenost (předpoklady, stránku intelektuální), motivaci a připravenost realizovat činnost. Podle práce V. Švece se (pedagogická) dovednost, a podle nás i technická, projevuje vnější, výkonovou složkou (pozorovatelnou činností), která je však ovlivněna vnitřními složkami (málo přístupnými přímému pozorování). Pro pedagogické dovednosti uvádí tyto vnitřní složky:

Uvedené vnitřní složky lze rozlišit i v dovednostech technického charakteru.

Pro vznik komplexních dovedností je nezbytné, aby se některé složky příslušných komplexních činností na základě cvičení zautomatizovaly (8, s. 150-154).

Mnohé dovednosti osvojované žáky v obecně technických předmětech lze začleňovat mezi dovednosti intelektuální, v nemenším počtu však jde o dovednosti psychomotorické. Pojem dovednosti psychomotorické je, vzhledem k sepětí myšlení a činnosti s technikou, pro teorii obecně technických předmětů prioritní.

V poslední době se řada autorů zabývá otázkou uplatnění tvořivosti, tvořivé činnosti a vytváření tvořivých dovedností v obecně technických předmětech. Způsoby navozování činnosti žáků spočívající v řešení problémů se zabývají autoři práce (12).

Již jmenovaný W. Furmanek se zabývá obsahem pojmu klíčová dovednost (5, s. 339 – 340). Takové dovednosti jsou součástí “všech kvalifikací”, jsou charakteristické širokým transferem, což umožňuje uplatnění v různorodých situacích (profesních i neprofesních). Patří k nim dovednosti komunikace, práce v týmu, samostatného rozhodování, využívání svých práv, sebevzdělávání, tvůrčí řešení problémů, práce s výpočetní technikou, pohyb na trhu práce, organizace svého pracoviště atp. Význam klíčových dovedností konstatuje i pro učení a sebevzdělávání.

V současné civilizaci, charakteristické zrychleným rozvojem techniky a jejím pronikáním do stále většího počtu profesí, je kladen značný význam na rozvíjení dovedností obecně technických (5, s. 340 – 343). Souvisejí s nezbytností přizpůsobení se i kritické a tvořivé reakce na měnící se podmínky technických situací, v nichž jsou řešeny problémy a plněny úkoly.

I dovednosti obecně technické obsahují složky stereotypní, které se opakují a jsou automatizovány, jakož i významné složky proměnné, nestereotypní, spojené s myšlením (plánování, kontrola průběhu činnosti, předcházení rizikům atp.). Vznikají při činnosti uplatňování technických vědomostí. Jejich vlastnosti jsou elastičnost, mnohostrannost, snadnost uplatnění po osvojení a teoreticko-praktický charakter. W. Furmanek předkládá i členění  obecně technických dovedností z různých hledisek.


Závěr a doporučení

Lze předpokládat, že i v budoucnu bude patřit vytváření dovedností žáků k prioritám mezi výsledky výuky v obecně technických předmětech. Je tedy oprávněný požadavek pozornosti problematice spojené s technickými dovednostmi v oborové didaktice technických předmětů. Fakulty připravující učitele obecně technických předmětů pro základní školy by měly tuto problematiku začlenit do výuky oborové didaktiky, ale také zajistit podmínky pro odpovídající přípravu ve specifických odborných předmětech.


Literatura:

  1. KAŠPAR, E. Kapitoly z didaktiky fyziky. 1. vyd. Praha : Stát. pedag. nakl., 1960.
  2. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2.
  3. MOŠNA, F. aj. Didaktika technické výchovy. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 1992. 298 s. ISBN 80-7066-608-0.
  4. CHLUP, O., KOPECKÝ, J. aj. Pedagogika. 2. vyd. Praha : Stát. pedag. nakl., 1965.
  5. FURMANEK, W. Kluczowe umiejetności ogólnotechniczne. In XIV. DIDMATTECH 2001. Radom : Politechnika Radomska, Wydzial Mechaniczny, Wydzial Nauczycielski, Instytut technologii eksploatacji - Radom, 2001, s. 337 - 344. ISBN 83-7204-221-7.
  6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha : PORTÁL, 1995. ISBN 80-7178-029-4.
  7. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1993. 113 s. ISBN 80-210-0210-7.
  8. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha : ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1.
  9. NEZVALOVÁ, D. Pedagogika pro učitele: Část první - Kapitoly z obecné didaktiky. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 1995. 104 s. ISBN 80-7067-490-3.
  10. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 2. vyd. Brno : Univerzita J. E. Purkyně, 1985. 171 s.
  11. MOJŽÍŠEK, L. Didaktika. Teorie vzdělání a vyučování. 1. vyd. Brno : Univerzita J. E. Purkyně, 1988. 216 s.
  12. MOŠNA, F. a RÁDL, Z. Problémové vyučování a učení v odborném školství. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1996. 96 s. ISBN 80-902166-0-9.

Adresa:

Jiří Kropáč, doc., PaedDr., CSc.
katedra technické a informační výchovy
Pedagogická fakulta UP v Olomouci
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
tel. 00420 585 635 805, fax: 00420 585 231 400
e-mail kropac@pdfnw.upol.cz