Člověk - vždycky žák a někdy učitel

Stanislav Komenda

odd. biometrie Ústavu lékařské biofyziky, Lékařská fakulta Univerzity Palackého

Cesta od opice k člověku byla trnitá a trvala dlouho. Cesta od člověka k opici bývá docela příjemná a trvá krátce. Ta první cesta byla podniknuta na úvěr dějin, ta druhá se ovšem koná proti zaplacení v hotovosti.

Na vlastní účet žertovat dokáže jenom ten, kdo si je spolehlivě jist, že je ten jeho účet krytý.

Výchova člověka je nutná zejména proto, aby bylo co později kazit.

Nehledáš-li pravdu, pravda si najde tebe.

Kdyby byl Jan Amos před téměř 400 lety tušil, jací lidé se ho jednou budou dovolávat na podporu svých názorů, možná by se byl věnoval něčemu úplně jinému.

Talent je - z hlediska normy a normality - duševní úchylka, obvykle tolerovaná jako neškodná, se kterou může postižený jedinec pod lékařským dohledem a při mírné psychofarmakologické medikaci prožít téměř plnohodnotný život. Za předpokladu ovšem, že se bude všemožně snažit projevy své úchylky potlačovat a bude je dávat minimálně najevo.

* * *

Člověkem se - přímo či nepřímo - zabývá většina vědních oborů. Určitou výjimkou může být snad geologie a astronomie, předmět jejichž zkoumání je lidskou činností ovlivněn zanedbatelně málo. V antropologii se naopak bez slova člověk nenajde snad jediná stránka kterékoliv příručky. Při zkoumání sebe sama, to jest svého vlastního biologického druhu, se musí počítat s tím, že se zkoumajícímu subjektu do jeho počínání neustále vměšuje zkoumaný objekt - a to nemusí jít právě jen o introspekci. Dokonce i historické nálezy kosterních pozůstatků mohou být ovlivňovány při jejich interpretaci a rekonstrukci našimi apriorními představami a třeba jen podvědomě přítomnými představami badatele.

Antropologie a výchova

V životě pospolitosti biologického druhu, zejména obratlovců relativně dlouhověkých s výrazně profilovaným sociálním životem hraje významnou roli výchova mladých příslušníků druhu. Vrozené, nepodmíněné reflexy jsou bohatě doplňovány soustavou reflexů podmíněných, upevňovaných učením, přičemž se uplatňuje princip napodobování starších mladšími.

Teprve lidé a teprve relativně nedávno proces výchovy institucionalizovali formou škol, ať už mají tato zařízení podobu jakkoli nestandardní - měřeno naší západoevropskou tradicí. Mladý jedinec vyvíjející se tělesně i duševně, se na svou dospělou roli systematicky připravuje. Od jistého věku se kratší či delší řadu let vžívá do životní role žáka a studenta, při čemž na jevišti s ním tráví tuto dobu jako jeho partner i mentor učitel.

Vztah mezi učitelem a žákem je zdrojem četných specifických situací a problémů, které musí být v procesu výchovy a vzdělávání řešeny. Tato řešení jsou zpravidla chápána jako úspěšná či neúspěšná ve vztahu k cíli případně cílům tohoto procesu - jimiž jsou dosažení jistých vědomostních standardů, standardů metodických a dovednostních a samozřejmě také dosažení toho, aby se mohl jedinec, který prošel výchovným procesem, zařadit do společenství dospělých a dokázal plnohodnotně realizovat své vlastní zájmy. K těm patří zejména ty zájmy, které jsou zároveň za kladné a užitečné považovány většinovým jádrem společnosti. Každý z těchto pojmů se přitom může stát předmětem diskuse a polemiky, protože zejména demokratická společnost se zřekla, případně výrazně zrelativizovala koncept autority.

Existují četné koncepce postulující vztah mezi učitelem a žákem ve snaze dospět k optimu nejenom v dimenzi měřitelnosti dosažených výchovných cílů, ale i v dimenzi prožívání výchovného procesu jako prostředí s minimem stresu a autoritativního řízení. Osobně se domnívám - na základě vlastní učitelské zkušenosti - že zříkat se principu autority není dobré. Soudím, že mladý člověk, třeba podvědomě, by autoritu uvítal - jde jenom o to, co je ochoten a připraven jako autoritu přijmout. Zkušenost ukazuje, že tam, kde si učitel a škola nedokáží respekt a autoritu v očích žáků vytvořit, objeví se zástupné faktory v podobě pouliční party imponující účinkem drog a předváděním násilí.

Nemyslím si, že racionální vztah mezi učitelem a žákem by měl být budován na principu symetrie. Tento vztah je zcela přirozeně asymetrický - asi jde o to, aby tato asymetrie nebyla chápána v dimenzi dominance - submisivita, ale v dimenzi komplementarity. Učitel a žák se vzájemně doplňují tím, že jejich práce na společném projektu výchovy a vzdělávání obohacuje obě strany. Zatímco žák si osvojuje nové vědomosti a učí se metodám jejich samostatného nabývání studiem a kritickým hromaděním zkušeností - zdokonaluje si učitel s každým novým žákem svou dovednost poznatky a metody získávání poznatků efektivně předávat.

Každý z nás byl kdysi žákem, také každý učitel. Ne každý žák bude učitelem z povolání. Prakticky každý z nás však ve své dospělosti někdy zaujme roli toho, kdo své vědění předává jiným v jejich společném prostředí. Nejenom pracovním - také v dopravním provozu, na fotbalovém stadionu, jako lékař či zdravotní sestra v dimenzi etiky, jako úředník za přepážkou, jako prodavačka, ale také kupující v obchodě. Prakticky všichni jsme někdy učiteli a někdy žáky. Důležité je být schopen získat přirozenou autoritu ve svém prostředí - a díky ní v tomto prostředí pozitivně působit. A to i bez učitelského dekretu. Role učitele a role žáka zejména dnes, kdy se koncept celoživotního vzdělávání stává zřejmě masově aplikovaným a životní realitou přijímaným, vytváří jakousi sendvičovou strukturu, v níž se jedno a druhé v průběhu života několikrát vystřídá.

Pro postavení učitele je samozřejmě důležité, jaké je jeho společenské ocenění. Zásadní složkou tohoto ocenění je samozřejmě výše platu - není to však zdaleka komponenta vyčerpávající. Platy politiků jsou vysoce nadprůměrné; lidé jim sice závidí, respekt vůči jejich společenskému postavení je však zcela nepatrný. Totéž platí o soudcích, advokátech, policistech.

Postavení učitele má v každém kulturním kontextu svou tradici. Tu má i postavení učitele v české historii zejména posledních dvou, tří století. Jsou v ní místa důstojnější i méně důstojná - protože také učitel je v každé době pod tlakem moci, zejména moci ekonomické. Tento tlak se samozřejmě zvyšuje v prostředí totalitních poměrů, zejména těch, které jsou si vědomy významu a možností ovlivňování názorových postojů mladé generace.

Demografie a média

Vývoj společnosti mění postavení učitele také zcela přirozeným, objektivním tlakem demografie a statistiky podílu subjektů získávajících vzdělání toho kterého stupně a typu. Učitelé dnes představují sociální vrstvu rozsahu statisíců jedinců; tam, kde před sto lety působili v daném oboru dva univerzitní profesoři, jsou jich dnes desítky. Mimořádnost příslušné společenské funkce se tím smazává. Příčinou tohoto jevu je stále rostoucí procento studentů středo- i vysokoškolských v mladších populačních ročnících a samozřejmě prodlužování délky vzdělávání.

Do procesu výchovy mladé generace razantně vstupuje televize se všemi svými klady i nedostatky, někdy výrazně patologickými. Media mají ve výchově možnosti nesmírného dosahu, s jejichž vlivem působení učitele soutěží jen s obtížemi. Přes všechny stále více zdůrazňované nároky na respektování lidských práv dochází v životní praxi ke neustálému poklesu hodnoty lidského života ve vnímání lidí. Ukazuje se souvislost tohoto jevu s rostoucí hustotou obyvatel zejména některých nejvíce exponovaných lokalit, vyvolávající nárůst agresivity. To se promítá z obecné roviny i do škol: pojmy jako šikana, vandalství, násilí vůči mladším a slabším - ale také agrese žáků vůči učitelům. Za zády židle u mého pracovního stolu visí plakát, který mi před půl rokem přišel spolu s pozvánkou na nejbližší International Conference on Education. Na tomto plakátu zvoucím k účasti je fotografie školáka, snad odněkud z arabského světa, s pistolí v ruce. Asi jako varovná ukázka fenoménu, který přestává být výjimečný a neomezuje se už jenom na poměry ve Spojených státech amerických. Fenoménu, kdy se agrese školáka či studenta vybíjí za použití automatických střelných zbraní ve třídě nebo ve škole. Povolání učitele získává novou kvalitu - stává se rizikovým povoláním v užším slova smyslu.

Výchova a politika

Životní role, které by měly být vzorem občanských ctností, jako jsou politikové, se hrají v cynických a farizejských kostýmech převlékačů kabátů. Hlásá se voda a pije se víno. Řeči a projevy nemají nic společného s praktickými činy. Být s hanbou jedna ruka není nic odsouzeníhodného, etika a morálka se redukuje na otázky čistě technické: dokud mne nechytili s rukou v cizí kapse, jsem čistý.

Čemu se výchově nedaří, je implementování principu odpovědnosti. Vědomí odpovědnosti za vlastní chování a jednání, smysl pro respektování odpovědnosti za následky, které mé počínání vyvolá - to je snad největší slabina výchovy ve všech jejích organizačních článcích. Ve škole stejně jako v rodině. Snad nejvíc zůstávají výchově k odpovědnosti dlužna média, jejichž působení by snad bylo možno nazvat spíše výchovou k nezodpovědnosti, k jejímu zlehčování a bagatelizování.

Zmatky a duchaprázdné fráze v interpretaci demokracie ve výchovném procesu, představa kázně jako protikladu svobodné realizace lidských tvůrčích schopností - to všechno jsou ve svých důsledcích faktory, které vědomí odpovědnosti v lidské mysli rozviklávají a relativizují. Dějiny moderní civilizace ukazují, že období snížené odpovědnosti bývají pravidelně střídána obdobími, ve kterých naopak ke slovu přichází dril a potlačení lidských svobod ve jménu papírových frází nacionalismu a Jediného vědeckého světového názoru.

Myslím, že rozumová složka výchovy zůstává mnohé dlužna. Mladý člověk by měl vědět, že demokracie není žádný přírodní, biologický princip, stejně jako princip spravedlnosti. Přírodnímu životu diktují jiné zákonitosti - snaha přežít, boj o život, o potravu, boj o co největší šanci pro svůj genofond. Příroda není demokratická - mnohé genetické možnosti vůbec nedá příležitost realizovat se a vzniknout. Být - to už samo o sobě je údělem privilegovaných - dokonce i handicapovaný jedinec dostal víc než ten, kdo existoval pouze ve stádiu možnosti. Talenty a schopnosti nerozděluje příroda rovnoměrně - takovou povinnost pro sebe neuznává. Naštěstí pro nás je škála nadání a schopností rozprostřena v nesmírně široké paletě, takže se můžeme v životní konkurenci uplatnit nějak skoro každý.

Škola a demokracie

Demokracie a spravedlnost jsou koncepty lidské. Teprve civilizace na jistém stupni vývoji nadřazuje přírodním pravidlům svou vlastní etiku. Zásada rovných šancí pro každého se - jako teoretický koncept - probojovává teprve moderními lidskými dějinami. Jako teoretický koncept - protože praktická realizace mu odpovídá jenom velmi vzdáleně. Dnešní všeobecný nezájem občana o věci veřejné dokazuje, že parlamentní demokracie už není vnímána - jako před sto lety - coby záruka realizace demokratických zásad. Díky možnosti nahlížet do zákulisí praktické politiky dnes už dávno není veřejný činitel pro občana vzorem občanských ctností, který svůj talent a čas věnuje službě lidu - ale spíše byrokratem, kterého volební mašinerie vynesla do jistého dobře placeného postavení s možností prodávat získaný vliv výměnou za materiální a jiné mocenské výhody.

Demokratická není ani věda. Ve vědě a výzkumu panuje - anebo by alespoň panovat měla - diktatura talentu a píle. Pravda a její poznání není záležitostí volby a hlasování. Plebiscity a referenda, stejně jako průzkumy veřejného mínění nejsou nástroje vědy, ale politiky. To by měl student vědět, to by mu mělo být jasné. Nedemokratičnost vědy jako procesu poznání vůbec přitom nevylučuje hlubokou demokratičnost svobody individuálního lidského ducha a mezilidských vztahů v akademickém světě - v němž bohužel také nacházejí plodnou půdu některé patologické projevy dobře známé ze světa lidí obecně. Mám na mysli závist úspěchu, nekolegialitu při podrážení v běhu za grantovou podporou, neprofesionálnost a předstírání profesionality při zaujetí místa, na něž už nestačím a zejména spěch, který ničí podstatu vědy a výzkumu spolehlivěji než mniška šumavské lesy a plíseň staré folianty ve vědeckých knihovnách.

Učitel je při své činnosti začasté don Quijot bojující s větrnými mlýny. A protože vítr je nezničitelný a nějaký ten mlýn se vždycky najde, bude tím donem Quijotem jistě i v budoucnu. Ta role možná nezakládá příliš důvodů k jásání, je spíše melancholicky odstíněná - má však svou důstojnost a zejména společenskou nezbytnost. Konec konců, jsou i jiné jevy, s nimiž člověk bojuje od narození až do smrti - jako jsou třeba hlad a žízeň. Někdy je takové bojování docela příjemné - třebaže víme, že se tohle bojování nikdy vyhrát nedá. Ve společenské dimenzi je takovým bojováním odstraňování následků přírodních katastrof, požárů, záplav, zemětřesení, vulkanické činnosti - ale také zápas se zlem v nás, beroucím na sebe podobu terorismu.

O jedné podobě takového donquijotství se zmíním v závěrečné části této úvahy.

Pedagogický optimismus a humor

Učitelé s oblibou mluví o pedagogickém optimismu. Nic proti tomu. Moje výhrady se týkají situace, kdy optimismus hlásaný za každou cenu předstírá, co není a zastírá, co naopak je. Podobně jako mnozí moji bližní i já mám svou víru. Věřím v rozum. V rozum, který je schopen do svých kritérií zahrnout i principy jako je lidská potřeba naděje, víry a lásky. Jako je úcta k životu - která však neodsuzuje a nevylučuje možnost zabíjet jiné živočichy v čase přirozené lidské potřeby. Lásky, která nevylučuje možnost trestat dítě, které mám rád; samozřejmě ne proto, abych odreagoval svou vlastní zlost, ale proto, že je pro ono dítě dobré uvědomit si, co je správné a prospěšné. Víry, která nastupuje poté, co byly vyčerpány možnosti rozumového vysvětlení a která respektuje přírodní zákony, k nimž patří i smrt.

A ještě o jedné věci bych se chtěl zmínit.

Ve škole by neměl chybět humor jako samozřejmá komponenta mezilidské komunikace, komponenta specificky lidská. Humor třeba štiplavý, nikdy však cynický a krutý. Ani humor, podobně jako demokracie, není přírodní princip. Humor je fenomén kulturní, civilizační. Humor může fungovat jako mechanismus vybití přetlaku či napětí, kdy zajiskří aniž by udeřilo. Humoru nelze naučit jako jednomu z předmětů curricula studijního programu na pedagogické fakultě. Co však možné určitě je, to je podpora a udržování takového vnitřního prostředí školy, ve kterém humor neusychá ani neuhnívá, ale oceňuje se a přiměřeně pěstuje. Což neznamená, že by se humor musel klasifikovat a zahrnovat do školního prospěchu. Ostatně soudím, že učiteli, který se dokáže ve svém prostředí dívat a pozorovat, neuniká, že jeho žáci velice citlivě na dobrý humor reagují a ocení ho - a tak jej zcela přirozeně zahrnou mezi kritéria, s jejichž pomocí si vymezují to, čemu jsme si zvykli říkat osobnost.

Non scholae, sed vitae discimus ...?

Tahle věta, v tvaru indikativním, oznamovacím, nikoli interogativním, tázacím, patřila někam mezi pátou a sedmou lekci latiny mé někdejší reálky. Neučíme se pro školu, učíme se pro život - bylo nám hlásáno. Zásada jistě ušlechtilá a rozumná; škola je sice součástí života, ale život sám je jí jaksi nadřazen v tom smyslu, že škola má přípravu pro život v popisu práce, roky ve škole strávené jsou považovány za roky učednické, případně tovaryšské a znalosti i dovednosti v jejich průběhu získané by měly být v další životní dráze dále rozvíjeny a zdokonalovány při naplňování životního programu našich dospělých let.

Jenomže, záhy poté, co lidský jedinec překročí práh a zavře za sebou vrata školní budovy, sotva mu unikne, že tady něco ve vztahu mezi zásadami do vědomí mu vštěpovanými školou a pravidly, podle nichž se hraje v životě, dost nepříjemně skřípe. Zjišťuje, že obojí tak docela neladí; dokonce, že obojí ladí vlastně jen málo.

Jeden ze základních poznatků teorie učení říká, že osvojené poznatky, zásady či pravidla chování se nejlépe upevňují tím, že při každém jejich kladném použití a ocenění je jejich osvojení hlouběji fixováno, že podmíněný reflex je krok za krokem stále více upevňován. A naopak - jestliže bylo chování subjektu v rozporu se zásadou kdysi osvojenou a přesto se mu následně dostalo odměny, původní reflex je oslabován a po jisté době zcela vymizí, s tím, že místo něho se začíná formovat reflex opačný.

Platí totiž, že odměny a pochvaly za ten který typ chování upevňují ve vědomí subjektu přesvědčení, že tento způsob chování je dobrý - a chovat se jinak je nevýhodné a proto špatné.

A tady se dostáváme k meritu věci, česky řečeno, k jádru pudla.

Zatímco ve škole je žák a student přesvědčován o pozitivních hodnotách takových osobnostních vlastností jako jsou pravdomluvnost, statečnost, tolerance k jinakosti, velkorysost, respekt k názoru jiných a odpovědnost za vlastní rozhodnutí či vlastní chování - zjišťuje mladý do mimoškolního života přesazený jedinec, že odměny se v životě dostává spíše chování opačného typu.

Pozoruje, že spíše než pravdomluvnost se vyplácí šikovná lež a že nezávisle na nějakých morálních zásadách je tím rozhodujícím schopnost šikovného advokáta umně prokličkovat džunglí zákonů, které jeho kolegové schválně co nejvíc zašmodrchali, takže morálka není vlastně kategorií mravní, ale čistě technickou. Pozoruje, že ten, kdo se statečně postavil na stranu ukřivděného mívá hlavu podstatně víc otlučenou než ten, kdo zavčas zbaběle uhnul. Pozoruje, že tolerance vyvolává nevrlost v jeho okolí, protože možnost postavit někoho do pozice neplnoprávného zlepšuje příležitost těch plnoprávných. Pozoruje, že postavit se ke svým chybám čelem, poctivě je přiznat a hlásit se k nápravě jejich následků je nevýhodné v situaci, kdy své chyby zatloukají všichni od ministerských předsedů až po posledního politika té nejmenší politické partaje.

Odpovídá-li má úvaha realitě, a ona odpovídá, bylo by na místě klást si otázku, jak tento rozpor mezi výchovou školní a následnou životní praxí odstranit. Je totiž zřejmé, že čím důkladněji si žák osvojil občanské ctnosti ve školním podání, tím víc bude handicapován v praktickém životě, až bude školou fixované reflexy pracně odbourávat a přestavovat. Pokud by bylo úkolem školy opravdu připravit žáka tak, aby se v praktickém životě úspěšně uplatnil, měla by škola naučit lhát, podvádět, přetvařovat se, měla by vychovávat v zásadě urvi, co se dá, jdi za svým prospěchem za každou cenu a bez ohledu na jiné, neváhej lhát a jít přes mrtvoly. Pravidla racionálního jednání a manažerských zásad společensky úspěšného jedince by měla být stavěna takhle.

Jsem zastáncem racionálního jednání. Myslím však, že bych se v případě, kdyby naše jistě velice nedokonalé školy přešly k této technologii výchovy, bál vyjít na ulici.

Ontogeneze jedince Homo sapiens scholarius (professorensis)

Adresa

Stanislav Komenda
odd. biometrie Ústavu lékařské biofyziky
Lékařská fakulta Univerzity Palackého
Hněvotínská 3, 775 15 Olomouc
e-mail: KOMENDA@TUNW.UPOL.CZ