Školní formy sémantické analýzy

Jaroslav Herden (Praha)

1. Prvky hudební řeči a jejich zvukový výraz jako nositel sémantického obsahu

V sérii předchozích prací sledujeme centrální myšlenku, jakousi idée fixe: “Navázat kontakt s hudbou znamená hudbu vnímat, tj. vlastní myšlenkovou činností zpracovat získané údaje o kvalitách zvukového materiálu” (Rozhlas – učitel – žák. Praha 1979, s. 37). Celou dobu nás však pronásleduje problém, totiž jak to zařídit, aby cesta od poznání a představy na jedné straně k zážitku a jeho vyjádření na straně druhé bezpečně fungovala i ve školní praxi. A o tom bude řeč.

Oživme některé názory, které se váží k funkčnosti elementárních prostředků hudební řeči. Budeme postupovat od obecných formulací ke konkrétnějšímu pozorování. V takovém případě připomeneme nejprve Jaroslava Jiránka (Tajemství hudebního významu. Praha 1979, s.66). “V hudbě naprosto převažuje výrazová a obrazová reprezentace skutečnosti, které ve své smyslově konkrétní jedinečnosti jsou naprosto neodlučitelné od individuální zkušenosti”, dodejme posluchače. Na jiném místě (Hudební sémantika a sémiotika. Olomouc 1996, s. 67) pan profesor hovoří o materiálu hudební řeči jako o “arzenálu zvuků již hudebních, tj. zorganizovaných v esteticky funkční systém.” Z pohledu hudebního psychologa pak na nás “hudebně pochopený zvuk působí svým zněním (smyslový moment) a svým významem, tedy funkcí v kontextu” (Kulka, J: Psychologie umění. Praha 1990, s. 294). Z těchto souvislostí vyplývá, že vědomě zdůrazňujeme proces učení. Zkušenosti potvrzují, že žák v něm postupně poznává elementární prvky hudební řeči a základní princip jejich existence i projevu ve formě kontrastu (polaritní pojmy: vysoko – hluboko, rychle – pomalu, tmavý – světlý, silný – slabý atd.), a poznává je na materiálu, s nímž dostává příležitost pracovat, např. znázorňovat jeho vlastnosti pohybem (sémantické gesto), reprodukovat hlasem (vokální činnosti), vyhledávat na klávesnici (instrumentální aktivity), vytleskávat (hra na tělo), nově kombinovat (kreativita) aj. Pracovat znamená manipulovat s ním praktickou muzikantskou nebo i samostatnou myšlenkovou činností ve formě řešení zadaných úkolů. Takové pronikání do struktury poslouchané hudby má svůj řád. Při učitelem řízeném průběhu probíhajících psychických operací nejprve soustředíme pozornost na z hlediska výrazu dominantní prvky (vyčleňování), které mají na svědomí převažující ladění obrázku (polaritní pojmy: klidný – divoký, pravidelný – nepravidelný, slavnostní – všední, apod.). Racionalizace takových poznatků je samozřejmě nezbytná, jde o výchovu. Teprve pak přeneseme zájem na příčiny tak výrazného náladového odstínu, navodíme didaktickou situaci, v níž žáci mohou záměrně pozorovat významné detaily i jejich proporce v celku (vývoj formy – posouzení příčin a následků).

2. Podmínky pro zajištění aktivity žáků v analytické fázi hodiny

Jedna věc jsou objektivně fungující zákonitosti úspěšného vnímání hudby, je třeba se v tom směru odvolat na dosavadní výzkumy, jiná věc je vytvořit ve třídě podmínky pro nastartování zmíněných aktivit a jejich průběžnou regulaci v  pracovní části vyučovací hodiny. Jako nejčastější příčiny neúspěchu se tu jeví nedostatek zkušeností z předchozích setkání s hudbou jako sdělením, ale také malá slovní zásoba, nezbytná k verbálnímu zachycení pocitů i poznatků.

Pořadí kladených otázek je proto evidentní: Jaká je poslouchaná hudba? Proč je právě taková? - Už bezprostředně při poslechu, hlavně však vzápětí po doznění hudby, žák na první otázku může odpovědět, má-li dostatek zkušeností z minulých muzikantských aktivit. Především vokální a instrumentální, ale i pohybová a hudebně dramatická praxe ovlivňuje zběhlost žáků v dešifrování výrazových stereotypů hudební řeči, jako např. – smutná hudba bývá pomalá, tichá, spíše tmavší, vláčnější, pohybově monotónní apod., veselá naopak živá, hlasitější, světlejší, pohybově pestřejší. S touto normativní zásobou možností porovnává žák ve vědomí doznívající stopu hudby a podle převažujících zvukových charakteristik ji klasifikuje. Probíhá vlastní analýza. Podobně jako lékař zjišťuje příčinu nemoci pacienta i posluchač záměrně pozoruje proud hudby a snaží se uvést do souvislosti čerstvou smyslovou zkušenost s příčinou. Hledá jisté “neverbální gesto”, jehož sémantické hodnoty jsou čitelné a případně je lze zviditelnit pohybem a popsat slovem. Jde tedy o sémantickou analýzu. Pro finální verbalizaci jsou vhodné metafory, tedy výrazy, které akustické vlastnosti pojmenovávají na základě podobností se zkušenostmi z jiných smyslových oblastí (zastoupení sluchu hmatem, zrakem, čichem, chutí). V podstatě jde o fixaci vzpomínkového ohlasu předchozího vjemu, o rekonstrukci vnímaného v představě, a ta, přiznejme si to, nikdy není totožná s objektivní realitou zakódovanou notovým zápisem; vždy je poznamenána individuálními schopnostmi vnímatele i dynamikou akustického obrazu, resp. jejich vzájemnou závislostí. Hledání osobitých výrazů je projevem tvůrčího a samostatného myšlení žáka, tedy pozitivním důkazem jeho hudebního myšlení v materiálu hudby. Originalitu žákových odpovědí a jeho tvořivou fantazii je třeba podporovat.

3. Modelové příklady

Znovu konstatujeme: na jakémkoli stupni rozvoje žákova myšlení se ptáme jaká hudba je a proč. Předkládané hudební ukázky by měly splňovat alespoň tři základní podmínky. Jejich tónový prostor musí být natolik jednoduchý, aby s ohledem na věk a úroveň hudebnosti bylo možné se v něm orientovat pouhým poslechem. Nabízená hudba musí také inspirovat žákovo zaujetí, být atraktivní do té míry, aby její polarizovanými částicemi nabitá struktura přenesla své napětí na posluchače a vyvolala rezonanci. Vzniklý hudební prostor jako prostor prožitý je tedy závislý na individuálním zážitku, jeho intenzita zase na dostatku životních zkušeností, na množství kontaktů se sociálně vyhraněnými situacemi. Takové zkušenosti s dobrem, zlem, láskou, nenávistí, něhou, bojovností apod. žák získává především v rodině (podvečerní vyprávění, pohádky, příklady rodičů) a v médiích (rozhlasové a televizní programy, knihy, internet, film aj.). Konečně vedoucím kritériem pro výběr skladeb je také respektování zmíněných psychických aktivit. V průběhu celé školní docházky učitel postupně vyčerpá hlavní modelové situace v jejich didaktické posloupnosti. Zkušenosti s dílčími výpověďmi vybraných skladeb tak mohou vytvořit předpoklady pro porozumění hudební řeči jako specificky funkčnímu komunikačnímu systému. Modelové situace nabízejí příležitost k vyčleňování elementárních prvků hudební řeči a k jejich identifikaci, dále ke srovnávání odlišných prostorů a k posouzení funkčnosti jejich záměrných proměn a deformací. K tomu několik příkladů.

3.1 Vyčleňování

Při prvním kontaktu s neznámou hudbou může méně zkušený posluchač na první otázku (jaká je?) vyjádřit zpravidla jen svůj zběžný dojem: veselá. Sám neví, jak na to přišel, je to spíš neurčitý pocit, nemá dostatek zkušeností aby značně mlhavou stopu vyčlenil a porovnáním zařadil do hodnotových soustav dřívějších, např. podle dvoupólově vymezené kvality rychle – pomalu, pravidelně – nepravidelně, silně – slabě atd. Vztah slabě – něžná nálada nebo pravidelně – taneční hudba aj. dítě pochopí, až když dokáže nový prvek záměrně pozorovat a nově vnímanou kvalitu zařadit do soustavy, třeba právě do soustavy piano – forte = něžně - hrubě nebo do jiného systému, pravidelný - nepravidelný = taneční – netaneční. Měl-li žák možnost ve třídě si několikrát vyzkoušet kroky některých lidových tanců, v našem případě třeba mazurky, pak sama tato pohybová zkušenost dovolila vyčlenit pravidelnost pohybu jako určující výrazový prvek, později zkušenost doplnit a specifikovat ji jako pohyb v třídobém taktu s akcentem na první dobu. Identifikace prvků z melodicko-rytmické vrstvy hudebního obrazu lidové mazurky Šly babičky do Blatničky umožnily dorozumění, pochopení funkčnosti a procítění výrazu, staly se zárukou sdělnosti. K dosažení vyššího stupně emocionality přispěje bezpochyby poslech autentického snímku dětské lidové muziky Notička z Řevnic u Prahy, na školách s rozšířenou hudební výchovou pak i realizace její průzračné úpravy. Opakovaným poslechem obraz vyzrává, nové detailní prvky smysluplného celku, zejména z barevné vrstvy, ho modelují do esteticky hodnotné podoby uměleckého a ve své funkčnosti závažného sdělení.

3.2 Srovnávání

Ukazuje se, že právě na nejnižších stupních hudební přípravy dětí jsou vokální příklady ideální pro budování poslechových zkušeností. Dokonce v předškolní hudební výchově se vybrané písně uplatňují jako úspěšné modely náladově vyhraněných situací. Jako ukázku k tomu nabídnu dvě části z cyklu Máminy písničky. Zvlášť pozitivně se tu na procítění výrazovosti podílejí jejich instrumentální doprovody, realizované na elektronickém klávesovém nástroji Yamaha PSR 1000. Klavírní a flétnový základ doprovodné skupiny byl jen střídmě přibarven rytmickými prvky kytary nebo funkční zvukomalbou. V písni Copak je to? posluchače oslovilo jemné klenutí melodických oblouků a sladce něžný terciový dvojhlas dohry, v písni Kapičky naopak hravost šestiosminového pohybu a zvukomalebné uplatnění zvonkoher. Zdá se, že z celého souboru prvků kombinovaných do výrazu miniaturních obrázků právě barevnost instrumentálních doprovodů nejvíc podpořila vznik adekvátního prožitku u předškolního dítěte.V dalších etapách se naznačený postup stává nejefektivnějším didaktickým postupem. Lze srovnávat dvojice lidových písní, dvojice výrazně odlišně laděných drobností, např.Panenka stůně a Nová panenka z Dětského alba Petra Iljiče Čajkovského, později kontrastní části trojdílné písňové formy, např. Menuetu z Dechového kvintetu na témata lidových písní Václava Trojana.

Vpravdě báječné možnosti nabízí tento model při porovnávání různých verzí poslechových skladeb. Dnes k tomu trh nabízí dostatek materiálu. Osvědčil se např. Tanec kuřátek ve skořápkách z Kartinek M.P.Musorgského. Máme k dispozici původní klavírní podobu, Ravelovu orchestrální úpravu, Isao Tomita nabízí přepis pro syntetizátor, další snímky přinášejí bezpočet barevných kreací v interpretaci varhanní, kytarového nebo akordeonového dua apod. Tam, kde neexistuje potřebný materiál, lze si ho jako cvičný snímek (průpravná poslechová etuda) připravit s pomocí jmenovaných kláves s disketovou jednotkou. Jednotlivé obrázky z dětských cyklů Čajkovského, Schumanna, Saint-Saënse aj. jsou k tomu jako stvořené. Stejně inspirativní jsou vyučovací hodiny, v nichž ke srovnání nabídneme zejména žákům třetího stupně klavírní a orchestrální variantu melodramu Vodník Zdenka Fibicha a příslušnou partii, např. hudební charakteristiku zeleného mužíka na topole, ještě konfrontujeme s Dvořákovým zpracováním. V odlišném řešení závěru melodramu a symfonické básně pak žáci naleznou vděčný podnět k samostatným estetickým úvahám.

3.3 Posouzení funkčnosti záměrných proměn a deformací znějících tvarů

Závěrečný příklad berme jako odlehčenou tečku za dnešními úvahami. Vnímané detaily specifické struktury volné věty Haydnova koncertu F dur pro klavír a smyčce poskytnou informace nejen o podílu výrazových prvků na emocionálním zabarvení, ale také o funkci hudby v tehdejší společenské praxi a tím i o době jejího vzniku. Emocionálně zaujati objevíme při poslechu detaily významné pro prostorovou dynamiku hudby. Takřka jednou rukou lehce načrtnutá melodická kresba (svádí mě srovnání se stylem populárního skladatele a klavíristy Jiřího Maláska) má dobou podmíněné znaky. Tehdejší klávesové nástroje neumožňovaly vyzpívat delší noty podle požadavků “larga cantabile”, použité melodické ozdoby navíc poukazují na jakousi konverzační lehkost situace, v níž komorní orchestr plnil svou úlohu v zámecké společnosti. Cítíme jedinečnost podstatného zjednodušení struktury až na hranice zábavnou funkcí podmíněného stereotypu. Otázka … “ jak by se to hrálo dnes?” se může stát východiskem pro zvláštní hudebně pedagogickou komunikaci. Na takového Haydna žáci nápadně živě reagují, mají dostatek zkušeností k tomu, aby mohli očekávat prvky, které podněcují jejich psychické aktivity. Přizpůsobením dnešní konzumní praxi vyvolávají obě syntetizátorové verze, charakterizujme je jako taneční a filmovou, pronikavý efekt emocionální spoluúčasti posluchačů ve třídě. Připusťme, že i vážná práce může mít odlehčeně svůdnou příchuť živelné radosti.

Resumé

Každá situace, která před žákem stojí ve formě problému, se z počátku jeví jako blíže nediferencovaná. Ne, že by její struktura neexistovala, ona jen do té chvíle nebyla odhalena. Učit se tedy znamená organizaci objevit, tj. při poslechu pochopit, jak je vnímané dílo uspořádáno, nalézt jeho dílčí stavební prvky a jejich vzájemné vztahy. Vokální, instrumentální, pohybové a hudebně dramatické aktivity v hodinách hudební výchovy vytvářejí předpoklady pro dešifrování takových sémanticky významných detailů. Žák se připravuje, aby mohl odpovědět na dvě zásadní otázky: Jaká je poslouchaná hudba? – Proč je právě taková? Příklady sémantických analýz [1 - 4] modelují ideální situace k vyčleňování prvků, k srovnávání odlišných hudebních obrázků a k posouzení funkčnosti jejich záměrných proměn.

Summary

Every situation, which faces the form of the problem in front of the student, is not specified so much. Its structure does exist, but it was only not founded out up to this moment. To learn something means to find out, which means to understand during the listening, what´s the structure of the piece about, to find its partial structural components and its relations. Vocal, instrumental, motoric and dramatic activies at lessons of music make conditions for decoding such semantic important details. Student is preparing to answer two basic questions: How´s the music, we´re listening to? -–Why is it such as this? Those examples of semantic analyses [1 – 4] are simulating perefct situations for earmarking components, comparing different music pictures and considering the function of its intentional changes.