Nové učebnice hudobnej výchovy na slovenských základných školách

Eva Langsteinová, Belo Felix (Banská Bystrica)

V našom príspevku na Olomouckej konferencii K problematice současných hudebně výchovných metod a koncepcí v r. 1997 sme referovali o koncepcii nových učebníc hudobnej výchovy na slovenských základných školách. Popri prihlásení sa ku všetkému pozitívnemu, čo priniesla školská reforma v 70. tych rokoch (v hudobnej výchove to bol predovšetkým akcent na jej činnostný charakter) sme si stanovili niekoľko oblastí, v ktorých by mali byť naše učebnice iné. Dnes, po piatich rokoch práce by sme chceli práve na pôde Vašej univerzity rekapitulovať.

Inovované učebné osnovy Hv pre prvý stupeň ZŠ predovšetkým zdôrazňujú:

• potrebu integrácie rozumovej a citovej výchovy
• rozvíjanie kreativity a samostatného riešenia úloh
• akceptovanie individuálnych daností jednotlivca
• partnerský dialóg učiteľa a žiaka

Hudba prezentovaná vo vyučovaní hudobnej výchovy má byť prameňom zážitkov – v tom vidíme prihlásenie sa k myšlienkam humanistickej psychológie C. Rogersa – predovšetkým však hrou, predmetom detského experimentovania. Ciele hudobnej výchovy dopĺňajú nové osnovy takto: “ Ciele hudobnej výchovy sú posilnené o využitie prirodzených predpokladov dieťaťa, zamerané na detskú hru, experimentovanie, spontánnosť. Vo väčšej miere ako doteraz sa zdôrazňujú zážitkové základy z hudby a prezentovanie dosiahnutého stupňa tvorivosti dieťaťa. Predmet je obohatený o nové hry, riekanky, hudobné rozprávky, realizované formou worshopov, hudobného divadla a divadelnej dielne”.

Inovované učebné osnovy sú náročné predovšetkým pre učiteľov. Naše skúsenosti a vlastné závery z mnohých tvorivých dielní dokazujú, že deti dokážu pri správnom vedení a inšpirujúcej motivácii oveľa viac ako iba napodobňovať. Ciele a obsah jednotlivých ročníkov sú formulované dostatočne voľne, takže poskytujú tvorivému učiteľovi priestor na muzicírovanie, experimentovanie, inováciu učiva. A takúto voľnosť dávajú aj autorom učebníc.

Úspešnosť nových učebných osnov určujú predovšetkým:

• konkretizácia učebných osnov v učebniciach, v iných alternatívnych učebných textoch, audio alebo video projektoch (J. Hatrík: Drahokam hudby, Trpaslúšikovia, Bájky o levovi... B. Felix, projekty pre Slovenský rozhlas v Bratislave: Hudobná výchova pre ZŠ; O dvanástich hudobných mesiačikoch... M.Schneiderová/D. Šimčík: Hudba letí hľadá deti...), v pracovných zošitoch pre žiakov,
• poskytnutie základného hudobného materiálu na zvukových nosičoch,
• vydanie metodických príručiek (E. Langsteinová, Ľ. Kopinová, B. Felix), sprístupnenie už existujúcej literatúry z oblasti rozvíjania tvorivosti, tvorivej aplikovanej dramatiky, hudobno-dramatických činností (J. Hatrík: Drahokam hudby, B. Felix: Druhá múza detského divadla, B.Felix/L.Janáková: Maľovaná hudba - znejúci obraz...),
• inovácia hudobnej prípravy učiteľov prvého stupňa, zvyšovanie zastúpenia špecialistov, učiteľov - hudobníkov aj na tomto stupni edukácie.

Cieľom Hv na prvom stupni edukácie je zapojiť do hudobno-výchovného procesu všetkých žiakov a to formou systematicky a premyslene vedených rozmanitých hudobných činností, teda aktívny a tvorivý kontakt detí s hudbou. Povedané jazykom tvorivej dramatiky: “... Dôležité nie je vyhľadávať talentované deti, ale odkrývať ich talenty, nie vyberať deti na určité činnosti, ale hľadať pre všetky deti rozvíjacie činnosti. Vytvárať podmienky, v ktorých by deti nielen mohli, ale chceli tvorivo pracovať” (Machková, 1980). Na druhom stupni popri rozvíjaní všetkých aktivít zaujíma centrálne postavenie výchova k uvedomelému počúvaniu hudby na báze komplexne chápaných hudobných činností a začlenenie hudobného umenia do historicko – spoločenského kontextu.

Činnosti sa uplatňujú v dvoch rovinách:

• vonkajšia rovina: prakticko-predmetná, jej produktom je hudobný prejav realizovaný ako spevácke, pohybové, inštrumentálne a hudobno-dramatické prejavy
• vnútorná rovina: psychická, kognitívna. Patrí sem percepčná činnosť, ale aj tvorivé činnosti. Ich produktom sú predstavy, nápady, zmeny v hudobnom myslení vedúce k originálnym riešeniam, výsledkom zážitky, elementárne hudobné “dielka”, ale aj skvalitnenie hudobných prejavov, ktoré prestanú byť jednoduchou reprodukciou a stávajú sa produkciou, svojskou interpretáciou hudobného diela.

Celý hudobno-výchovný proces vychádza zo znejúcej hudby a opäť sa do nej vracia, pričom dominujúce postavenie na tomto stupni má vokálno-intonačná a sluchová výchova, teda ušľachtilý, čistý a prežívaný spev, začiatok uvedomelej vokálnej intonácie a sluchovej analýzy. Pri výbere hudobného materiálu má dominantné postavenie ľudová pieseň ako naša hudobná materinská reč, hry s pohybom spestrené detskými tanečnými pesničkami na texty súčasných slovenských básnikov.

Úlohy hudobnej výchovy vychádzajú z už dávnejšie formulovaných zásad:

• výchova hudbou (dominuje formatívne pôsobenie) smeruje k splneniu určitých spoločensky-výchovných cieľov prostredníctvom hudby, k schopnosti prežívať krásu hudobných diel, hľadať v nich svoje autonómne zážitky, obohacovať sa o zážitky svojich spolužiakov, byť súčasne empatívnym i asertívnym, brať i rozdávať;

• výchova k hudbe (dominuje informatívne pôsobenie) smeruje k orientácii v hudbe, k pochopeniu hudobnej reči, jej špecifických výrazových prostriedkov, no nie iba prostredníctvom verbálnych informácií, ale najmä vlastnými hudobnými činnosťami, takže dieťa poznáva hudbu akoby zvnútra, akoby samo bolo jej tvorcom.

Tak sa hudba stáva súčasne prameňom zážitkov i vedomostí, predmetom tvorivého experimentovania, inšpirátorkou pohybového, výtvarného či slovného vyjadrenia. To je v súlade s globálnou výchovou i s polyestetickým chápaním hudby.

Princípy hudobnovýchodnej práce chápeme ako zákonitosti, ktoré podmieňujú alebo iniciujú splnenie cieľov tohto procesu, akceptujúc meniace sa požiadavky praxe a nových smerov edukácie.

1. princíp tvorivosti prispieva k výchove tvorivého, samostatne mysliaceho a konajúceho jedinca, ktorý dokáže riešiť problémové situácie. Najviac sa uplatňuje v tvorivých činnostiach, tvorivej dramatike, ale parciálne aj v ostatných činnostiach. Pred modelom učiteľa, ktorý riadi, a žiaka, ktorý je riadený, by sa tu mal uplatňovať model partnerstva, “primus inter pares” – učiteľ je prvý medzi rovnými. Preferujeme tu cestu pred cieľom, hľadanie pred nachádzaním, proces pred produktom, formatívny aspekt (vplyv na žiaka) pred formotvorným (výsledom, ktorý môže hodnotiť učiteľ, rodič, poslucháč...)
2. princíp integrácie prispieva k súčinnosti všetkých esteticko-výchovných predmetov, ale aj jednotlivých hudobných činností. Predmetová integrácia má svoj vrchol v projektovom vyučovaní a v hudobno-dramatických činnostiach, kde sa hudba stáva súčasťou príbehu a vracia sa tak k jej prirodzenému miestu v detskej hre. Tento princíp vyúsťuje na druhom stupni ZŠ do hudobného divadla. Činnostná integrácia sa prejavuje v hudobno-tvorivých činnostiach, ktoré sú výsledkom práce podvedomého, ale aj vedomého uplatňovania speváckych, intonačných, inštrumentálnych schopností i pretavenia svojich vizuálnych, motorických a verbálnych predstáv do reči hudby.
3. princíp atraktívnosti smeruje k tomu, aby sa hodiny hudobnej výchovy stali pre žiakov zdrojom radosti z pozitívnych zážitkov i z tvorivej práce. Uplatnenie tohto princípu vyžaduje:
   
   • také nové formy a metódy práce, ktoré vyhovujú mentalite dnešných detí a zároveň ich optimálne rozvíjajú (skupinová práca, hra na hudobných nástrojoch, najmä na syntetizátoroch, možnosť “vstupovania” do skladieb svojou vlastnou hrou, možnosť verejnej prezentácie výsledkov svojej tvorivej práce),
   • inováciu hudobného materiálu, predovšetkým zaraďovanie detských tanečných piesní a ich spájenie s muzicírovaním (aj učiteľovým) a pohybom,
   • aktualizáciu učiva, zaraďovaním regionálnych piesní, piesní z detských folklórnych súťaží, rozhlasu, televízie, pravdaže tak, aby boli umelecky hodnotné a veku primerané. Podnecuje to aj učiteľa, aby pracoval na sebe a hľadal neustále niečo nové, zaujímavé, podnetné.
4. princíp otvorenosti vychádza z toho, že žiak sa stretáva s hudbou nielen v škole, ale najmä mimo nej. Vyučovacia hodina má byť otvorená tomu, čo dieťa “prinesie” zvonku, je na učiteľovi, ako dokáže integrovať tieto podnety do učiva. Na druhej strane hudba, ktorú deti počúvajú, interpretujú, alebo pomáhajú vytvárať na vyučovacej hodine, môže prekročiť bránu školy a stať sa súčasťou ich vystúpenia na verejnosti, časťou scénickej hudby detského divadla...
5. objaviteľský princíp znamená rešpektovanie požiadaviek problémového vyučovania. Nové poznatky o hudbe spoločne objavujeme prostredníctvom zážitku zo znejúcej hudby. Dieťa môže experimentovať s hotovou hudbou, zisťovať ako určité zmeny v melódii, tempe, harmónii, inštrumentácii vyvolávajú zmeny v jej pôsobení na poslucháča.

Pokúsime sa teraz ukázať, ako sa premietli uvedené princípy a zámery do doteraz publikovaných učebníc Hv na slovenských ZŠ. Z dôvodu absencie akýchkoľvek učebníc pre 8. a 9. ročník ZŠ rozhodlo MŠ SR, že najprv vyjdu učebnice pre tieto ročníky. Stáli sme teda pred dilemou: napísať mierne inovované dočasné učebnice, ktoré by nadväzovali na existujúci stav, alebo dodržať našu predstavu, koncipovať učebnice ako vyvrcholenie postupného procesu zmien a konkretizovať ich v učebniciach hudobnej výchovy od 1. ročníka ZŠ. Vybrali sme si, pravdaže, druhú možnosť, pretože sme chceli dať do rúk dospievajúcich žiakov, ale i učiteľov moderné, výtvarne hodnotné a obsashovo atraktívne médium, učebnice, ktoré by sa vyrovnali ostatným predmetom.

Učebnica Hv pre 8. ročník ZŠ nadväzuje na klasicizmus a zoznamuje žiakov s umením romantizmu a impresionizmu. V speváckych činnostiach sa popri tzv. folklórnom atlase Slovenska stretávajú deti aj s vysťahovaleckými, rómskymi a detskými tanečnými piesňami a sondou do latinskoamerických tancov (samba, calypso) sa akoby spájajú s nasledujúcim ročníkom, v ktorom je značná časť venovaná neeurópskej hudbe. V učebnici sú aj hudobno – dramatické celky (hudobno-dramaturgická a kompozičná práca s baladou J. Bottu Žltá ľalia a hudobné divadlo Harlekýn), ktoré potom vrcholia v 9. ročníku prácou na predlohe O bohatom (podľa hry J. Kyrmezera: Komedie česká o bohatci a lazarovi), kde im poskytujeme priestor na uplatnenie vlastnej hudobnej, ale ja slovesnej, pohybovej a výtvarnej tvorivosti.

Učebnica Hv pre 9. ročník chápe hudbu ako súčasť prudko sa rozvíjajúceho XX. storočia, ale poskytuje aj zaujímavé návraty do minulosti v často netradičných hudobných (piesne skupiny The Beatles ako témy concerta crossa alebo ilustrácie modálnej tóniny, paralely vývoja hudby a hudobných nástrojov...), ale aj nehudobných súvislostiach (maliarstvo, sochárstvo, film). Veľká časť je venovaná rôznym formám populárnej hudby od tanečných piesní cez šansón, country, rock, spirituál až k jazzu. Deviataci si tu utrieďujú svoje poznatky o hudobnom divadle (prakticky sa s ním formou hudobno-dramatických činností stretávali až na 1. stupni), jeho vývoji od opery k operete, revue, kabaretu až k muzikálu.

Obidve učebnice sú bohato ilustrované fotografiami i reprodukciami umeleckých diel, hlavé učivo je sprevádzané margináliami, obsahujúcimi hudobné kuriozity, často protichodné názory skladateľov a hudobníkov, zaujímavosti, presahy do literatúry, maliarstva, divadla...

K obidvom učebniciam sme napísali aj metodické príručky a vyšli aj zvukové nosiče na CD.

V duchu už nami proklamovaných zásad tu vedome absentuje rozdelenie do tematických celkov, učiva je viac, ako sa dá prebrať, preto je učiteľ nútený selektovať a najmä v oblastiach hudby XX. storočia a populárnej hudby aj aktualizovať. Obsah učebníc, ale aj identifikácia problémov a formulácia riešení vyžaduje, aby sa učiteľ zmenil z nositeľa a šíriteľa správnych informácií na facilitátora, sprievodcu, podnecovateľa diskusie, aby spolu s deťmi autenticky prežíval radosť z muzicírovania z vlastnej tvorivej participácie.

Už sme spomenuli, že na 1. stupni majú centrálne postavenie spevácke činnosti. V našich učebniciach (ale aj v Hv pre 1. ročník autorov Ľ. Kopinovej a V. Damborákovej) ich úzko spájame s intonačnou výchovou a sluchovou analýzou. Vychádzame pritom z relatívnej solmizácie, ktorú dopĺňa fonogestika a využívanie písmenkových nôt. Jednotlivé intonačné kroky sa vyvodzujú a sú utvrdzované na ľudových piesňach, ale aj na piesňach, ktoré sú na tieto účely špeciálne skomponované.

Myslíme si, že zaujmú už na prvý pohľad. Ich formálna úprava, esteticky pôsobivé a didakticky funkčné ilustrácie PaedDr. Kataríny Lucinkiewiczovej-Michalovej ( učebnice Hv pre 2. – 4. ročník ZŠ) určite vzbudia prirodzenú zvedavosť a očakávanie detí: čo pekného budeme spievať, počúvať, ako sa budeme hrať a tancovať pri práci s učebnicou? Rozmanité grafické symboly a rozprávkové postavičky Mopkov avizujú deťom, aké činnosti budú nasledovať, čo si majú všímať, čo opraviť; sú radcami i pomocníkmi.

Čo nového pre žiakov prináša tieto učebnica? Predovšetkým sa tu kladú základy uvedomenej intonácie, spievania z nôt. Vychádzame pritom z trichordálneho módu s-l-m, ktorý tvorí melodický základ mnohých jednoduchých detských piesní a hier (Zlatá brána, Osievame múčku, Ide pavúk po stene...), ten postupne rozširujeme o prvky tonického kvintakordu a celotónové a napokon poltónové kroky. Prvotná je pritom pieseň, teda znejúca hudba a všetky intonačné kroky sa vyvodzujú z nej, aby sa potom, už uvedomene, v piesni opäť potvrdzovali.

Deti si môžu uvedomiť význam intonácie, napr. pri tvorivom dotváraní piesní, ale i pri premene oznámenia na otázku, dokončovaní melódií, zhudobňovaní textov, tvorbe hudobných dialógov v hudobno – dramatických činnostiach. .

Prvky tvorivej dramatiky sú v učebnici konkretizované v hudobno-dramatických činnostiach; sú to jednak hudobné hry (Na sluhu, Ženilo sa motovidlo, Urobme si rozprávku s hudbou, Prší, prší? ), no najmä v záverečných celkoch (Zlatá brána, Dračie trampoty, Ženích pre slečnu Myšku), ktoré formou dramatickej hry syntetizujú všetko, čo sa deti v priebehu roka naučili, pričom sa samy stávajú spolutvorcami príbehu, dokonca jeho speváckej a inštrumentálnej zložky. V tvorivých činnostiach, kde deti môžu experimentovať s hudbou, je motivačným zdrojom pieseň Krajina Zázračno (na text Daniela Heviera), ktorá “prenáša” deti i učiteľa z prostredia školskej triedy do krajiny, kde sa môžeme hrať, vymýšľať, vytvárať si vlastné pravidlá.

3. 1 Hudobno – dramatické činnosti: vymedzenie pojmu

Sú to činnosti, kde sa integrujú všetky hudobné prejavy so slovnými, výtvarnými a pohybovými prejavmi v intenciách etickej výchovy prostredníctvom tvorivej dramatiky a zážitkového učenia. Sú teda nadstavbou, syntézou, príležitosťou na opätovné spojenie toho, čo bolo v detskom svete jednotné, a to bez ohľadu na vyučovacie predmety.

V nich sa preferujú divergentné úlohy, ktorých riešenia produkujú deti v partnerskom vzťahu s učiteľom na základe improvizácií. Hudobné činnosti tu nesledujú iba hudobnovýchovné ciele, ale sú súčasťou dramatického príbehu, v ktorom hrajú deti svoje roly, vstupujú do vzťahu s inými deťmi a tým sa socializujú. Hudba sa tak stáva prostriedkom ich komunikácie. Často majú povahu projektov a prekračujú tak hranice vyučovacej jednotky, ale aj školskej triedy, stávajúc sa tak spojovacím elementom medzi školskou a mimoškolskou výchovou. V zásade nie sú určené na verejné predvádzanie, ale po dohode s deťmi je možná aj takáto forma prezentácie. Najmä v raných fázach je v nich učiteľ účastník hry ako prvý medzi rovnými (primus inter pares), čo pomáha k zmene jeho funkcie z vodcu na partnera, facilitátora, spoluhráča, podnecovateľa tvorivosti.

Vychádza sa pritom z hry ako najprirodzenejšej detskej činnosti. V nej deti

• metódou improvizácie:
  
  • objavujú seba a svoje schopnosti, čím upevňujú svoje sebavedomie, zbavujú sa neistoty a trémy;
  • preveria si rôzne spôsoby vzájomnej komunikácie;
  • učia sa vciťovať do pocitov iných, chápať a tolerovať ich;
  • získavajú nové poznatky nie iba memorovaním, ale prežívajú ich a v modelových situáciách pociťujú ich dôležitosť pre svoj budúci život. Tým sa eliminuje najmä dominancia zrakovej a sluchovej pamäti a dostávajú šancu aj deti s inými typmi inteligencie;
  • hrajú fiktívne roly, bez následkov si vyskúšajú rôzne situácie v nimi vytvorenom svete;
  • vyskúšajú si, že odpovede na problémy môžu byť rôznorodé a pritom rovnako dobré;
  • pociťujú radosť z experimentovania s predmetmi, príbehmi, hlasom, tónmi; uvedomujú si pritom svoju jedinečnosť, originalitu i hodnotu.
• metódou interpretácie:
  
  • prichádzajú na to, že skutočnosť, vyjadrenú v literárnej prelohe, výtvarnom diele, v piesni či hudobnej skladbe možno vyložiť rôznymi spôsobmi;
  • nachádzajú paralely medzi prežívanými a sprostredkovanými informáciami (vizuálne, auditívne, ale aj iné podnety a námety) a pokúšajú sa ich zmocniť na základe svojich zážitkov a názorov;
  • pociťujú umenie ako možný prejav vyjadrenia vlastnej osobnosti;
  • poznajú, že učiteľovo podanie je možno najlepšie, ale každý má právo na to svoje.

Z toho vyplýva, že tvorivá dramatika akcentuje rozvíjanie tvorivosti v najširšom zmysle slova, že kladie pred deti predovšetkým divergentné úlohy, učí ich rešpektovať názory iných, ale aj stáť si za svojimi vlastnými, a preto jedinečnými a cennými riešeniami. Uskutočňuje sa to prostredníctvom dramatickej hry, pričom sa akcent presúva viac na emócie, intuíciu, zážitok. Pravdaže, emocionalizácia ani zážitkové učenie nie sú výsadnou doménou tvorivej dramatiky a poznáme ich aj z iných alternatívnych koncepcií edukácie. Tvorivá dramatika však prináša do procesu edukácie komplex týchto špecifických základných princípov:

1. Teatralizácia, uplatňovanie niektorých prvkov divadla najmä pri motivácii, ale aj v ostatných fázach vyučovacej hodiny. Máme na mysli dialogizáciu, hranie rôznych rolí a situácií, práca s reálnou, zástupnou a imaginárnou rekvizitou, personifikácia, verejná prezentácia výsledkov práce (po súhlase členov skupiny), čo vyžaduje vytvorenie určitých dramatických foriem. Nie je to však divadlo v pravom slova zmysle, pretože najdôležitejšie tu nie je vytvorenie inscenačného tvaru, teda formálne ciele a pôsobenie na diváka, ale formatívne ciele s pôsobením na skupinu a jej členov.
2. Preferencia zážitku, vytvorenie takej pedagogickej situácie, keď sa určitá činnosť stáva vnútornou potrebou a nevyhnutnosťou. Keď sa literatúra, obraz alebo hudba (vokálna alebo inštrumentálna) stávajú prostriedkom komunikácie. Takáto práca akoby nesmerovala (aspoň v prvom pláne) k vedomostiam a dieťa si ich musí hľadať samo, porovnávať nájdené s prežitou skutočnosťou, s riešeniami spolužiakov. Učiteľ tu nemá úlohu všemohúceho hýbateľa, demiurga, ani neomylného arbitra alebo matrice, ktorú majú deti čo najvernejšie kopírovať, ale podnecuje, usmerňuje, hľadá, objavuje, triedi nápady.
3. Konflikt, ako základ drámy, hýbateľ deja, katalyzátor myšlienok. V tradičnej škole prebieha osvojovanie vedomostí priamočiaro, nekonfliktne. Obsah učiva je odvodený z overených a úradne schválených dokumentov, učiteľ len sprostredkúva to, čo sa sám kedysi naučil. Problémové vyučovanie, ktoré chce riešiť túto situáciu, je iba niečím ako slalomové bránky: sťažujú priamu cestu, nútia rozmýšľať, ale cieľ je vopred daný. V tvorivej dramatike si staviame vlastnú trať a dôjdeme možno na rôzne miesta. V tradičnom vyučovaní sa dobre darí tým, čo sa prispôsobujú, deti s originálnym myslením majú často problémy. V tvorivej dramatike sa s názorovými konfliktami počíta, učiteľ ich dokonca provokuje, podporuje a sám vyvoláva. Súčasne však vedie žiakov k tomu, aby rešpektovali aj názory iných, teda aby boli súčasne asertívni i empatickí.
4. Multimediálny charakter produktu – divadlo je synergiou rôznych médií a to sa prenáša aj do procesu edukácie, kde spolupôsobia podnety sluchové, zrakové, čuchové, hmatové i chuťové, verbálna i nonverbálna komunikácia, “reč” intonácií, dôrazov, gest, tela. Vzniká tak komplexný zážitok, prenikajúci do podvedomia účastníkov. V hudobnej výchove pokladáme za vrchol prepojenia múz hudobné divadlo, pravdaže pri zachovaní zásad tvorivého prístupu vo všetkých zložkách. Preto v takomto ponímaní detského divadla odmietame hovoriť o detskom muzikáli, ktorý síce je multimediálnym produktom, ale svojou náročnosťou na perfektnú integráciu a na časovanie (timing) jednotlivých zložiek je určený pre profesionálnych interpretov.
5. Tímový charakter práce – divadlo je tímová práca a výsledok nezáleží od výkonov “hviezd”, ale vzájomnej kooperácie, rešpektu a dôvery všetkých zúčastnených. V tvorivej dramatike sa eliminuje vplyv tzv. “lepších” žiakov a šancu dostávajú všetci, najmä tí, ktorí dosahujú slabšie výsledky v tradičnej škole zameranej na encyklopedické vedomosti. V hudobnej výchove to znamená uplatniť sa nielen v speváckych a inštrumentálnych činnostiach, ale napr. ako hudobný komentátor, režisér, propagátor...

3. 2 Obsah hudobno – dramatických činností na základnej škole

V hudobnej výchove sa hudobno - dramatické činnosti úzko spájajú s tvorivými činnosťami. V tvorivých speváckych činnostiach ide o rozvíjanie a fixovanie intonačnej výchovy, teda o improvizáciu v limitovanom tónovom priestore, ale aj o rytmickú improvizáciu, rytmické kánony, “rozhovory”, pravdaže, vždy v určitom dramatickom rámci. V inštrumentálnych činnostiach najprv improvizujeme na základe pocitov s využívaním modality, bitonality, tónových zhlukov (clustrov), aleatoriky. Neskôr možno pristúpiť k improvizácii vo vopred určenom tónovom priestore, k využívaniu “dramatických” vlastností melodických či harmonických vlastností intervalov a akordov. V najvyšších ročníkoch k tomu pristupuje improvizácia v danom mode alebo na harmonický podklad. V oblasti percepcie hľadáme k rôznym situáciam hudbu, ktorá by ich umocnila, hráme sa na hudobných režisérov, ale skúšame aj spojenia hudby s pohybom či vizuálnym umením.

1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

5. ročník

6. ročník

7. ročník

8. ročník

9. ročník

Všetky tieto požiadavky chápeme ako orientačné, teda nie sú to štandardy, ktorých plnenie kontroluje učiteľ a orgány školskej inšpekcie. Ich dosiahnutie je totiž podmienené kooperáciou učiteľa a skupiny, pričom za hlavný považujeme proces, nie výsledok. Okrem toho predpokladáme, že tvorivý učiteľ si bude stále vyberať a s deťmi spracúvať nové predlohy. Tvorivá dramatika (aj v hudobnej výchove) má totiž pomôcť deťom orientovať sa v ich vlastných problémoch – a tie sú individuálne.

Naším najväčším prianím bolo a ostáva, aby učitelia pochopili zázračnú moc hudby pri formovaní osobnosti žiaka a využili ponúknutý hudobný materiál a metódy práce na optimalizáciu tohto procesu. Lebo bez zanieteného a tvorivého učiteľa – povedané slovami recenzentky jednej z našich učebníc, výbornej dirigigentky i učiteľky pani Evy Zacharovej – “... sa aj tá najlepšia učebnica stane iba ďalšou záťažou v školskej taške.”

Literatúra:

• Felix, B. Koncepcia nových učebníc hudobnej výchovy na slovenských základných školách.
• In: K problematice současných hudebně výchovných metod a koncepcí. Zborník z muzikologickej konferencie 29.-30. mája 1997 v Olomouci. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998. –s. 139-143.
• Langsteinová, E. – Felix, B.: Novokoncipované učebnice Hv pre ZŠ.
• In: Zborník z medzinárodnej konferencie: Príprava učiteľov – elementaristov na prahu nového tisícročia. -Prešov: PF PU, 2000, s. 305-310.
• Langsteinová, E. – Felix, B.: Učebnice Hv pre 2., 3., 4., 8. a 9. ročník ZŠ
• Langsteinová, E. – Felix, B.: Metodické príručky Hv pre 2., 3., 8. a 9. ročník ZŠ
• Kopinová, Ľ. – Damboráková, V.: Učebnica Hv pre 1. ročník ZŠ