Cesta k apercepci hudby na základní škole
Jan Holec (České Budějovice)
Dříve než se pokusím naznačit, kudy by mohly vést na základní škole cesty k apercepci hudby, považuji za nezbytné apercepci stručně definovat.
Profesor Ivan Poledňák o ní hovoří jako o celostním, osobnostně profilovaném zpracování hudebního podnětu. Apercepce cituji:“Představuje proces, v němž se zmocňujeme nejenom “smyslové podoby” hudby, ale posléze v důsledcích pronikáme i do jejího obsahu; v završení tohoto procesu se objevují určité odpovědi (responze) apercipienta v podobě úžasu, obdivu, přijetí, zapojení se (v souvislosti s tím se objevuje určité chování).”1) Konec citátu.
A dále volně parafrázuji: Hudební apercepce se stává hudebním prožitkem. Využívá percepce (tedy vnímání, či poznávání), není možná bez sluchu a hudebně sluchových schopností. Apercepce znamená restrukturaci v čase probíhajících a vnímaných struktur hudebního díla. Aktuálně znějící hudba je přepracovávána v představy, které jsou konfrontovány s částmi hudby již uplynulými. Na základě takto vzniklých představ je jedinec schopen anticipovat hudební proud, který teprve zazní. Ten je opětovně konfrontován s představami vzniklými na základě aktuálně znějící hudby a hudby již odeznělé. Tyto schopnosti jsou silně ovlivněny kvalitou hudebního vybavení recipienta, zejména jeho hudebností, hudebními schopnostmi, hudebním myšlením, pozorností, ale i životními zkušenostmi, fantazií atp. Významnou roli v procesu hudební apercepce hraje též motivace.
Z výše uvedeného samozřejmě vyplývají požadavky na hudební vyučování v základní škole. Tam však málokdo věnuje patřičnou pozornost obsahu učiva, které se žákům předkládá. Většinou se předpokládá, že učivo je soustředěno v učebnici a nepochybuje se o něm. Metody a postupy osvojování učiva však již v učebnicích nejsou tak zřetelné, a tak se mnohé tradují ústním podáním z generace učitelů na generaci a s poukazem “vždyť nás to také tak učili” se za dlouhá desetiletí prakticky nic nemění a tzv. “osvědčené” metody se mnohdy “vylepšují” ad absurdum. Přitom veškerá činnost v hudebním vyučování může a zřejmě má směřovat k poslechu hudby.
Nejfrekventovanějšími činnostmi ve školní hudební výchově jsou činnosti vokální a z nich především zpěv písní. Kromě vytváření určitého písňového repertoáru to je činnost, při níž lze často a pravidelně formovat receptivní dovednosti. Žáci se učí při zpěvu poslouchat vyučujícího, souseda, skupinu spolužáků i sebe sama. Cesta k apercepci může být nastoupena registrací hudebních vyjadřovacích prostředků v písni užitých a adekvátních jejímu obsahu. Jde tu o takové součásti jako je melodie a její výstavba, rozsah, poloha, tónina, ale i rytmická stránka zejména ve vztahu k metru a tempu. To vše v koexistenci s obsahem textu, a tedy námětem, dějem, či naopak lyrikou příp. groteskou.
Zcela nezbytnou částí přípravy na cestě k apercepci je proces aktivní vokální intonace. Při něm lze pochopit výstavbové prvky melodie, rozvíjet smysl pro výšku tónu, tonální i harmonické cítění. Existuje několik metod a postupů, kterými si je možno osvojit dovednost zpěvu podle not, ale nejen to. Intonace je proces, v němž se široce a velmi intenzivně rozvíjejí hudební schopnosti jedince. V souvislosti s tím se rozvíjí i hudební myšlení, schopnosti analyticko-syntetické, dále různé druhy paměti, schopnost vybavovat si jednotlivé hudební struktury, srovnávat je, evidovat v nich shody a vyčleňovat rozdíly. To a některé další jsou nezbytné vlastnosti, jichž subjekt využívá při recepci hudby a bez nichž je hudební apercepce nemyslitelná.
Konečně poslední významnou součástí vokálních činností je tzv. improvizace, kterou ve vokální, ale i instrumentální podobě zná současná všeobecná hudební výchova jako “hru na ozvěnu” a “hru na otázku a odpověď”. Tyto činnosti umožňují postupně pronikat do hudebních forem a do hudební syntaxe. Při recepci hudby je nezbytné registrovat i konstrukční stránku hudební skladby. Hudební forma je tvar, který je naplněn hudebním obsahem a při apercepci jde o jeho dešifraci, poznání, pochopení, restrukturaci, ale také zapamatování a použití v dalších činnostech či situacích. Dovednost vytvářet zpočátku elementární, později komplikovanější hudební formy také znamená chápat jejich strukturu a orientovat se v ní.
Z tohoto pohledu jsou vokální činnosti v procesu hudebního vyučování jedny z klíčových, a to jak pro rozvoj obecné hudebnosti jedince, tak pro jeho apercepční schopnosti.
Velmi užitečné pro poslech hudby jsou činnosti instrumentální. Do všeobecné hudební výchovy byly uvedeny poměrně nedávno, někdy v polovině 70. let 20. století jako reflexe systému C. Orffa. Žák, který hraje na některý z hudebních nástrojů, si při poslechu hudební skladby uvědomuje kromě zvukové stránky i technické okolnosti hry.
Zvuk každého hudebního nástroje je posuzován především z hlediska témbru, kde význačnou úlohu hrají zejména alikvotní tóny. Jedinec se učí rozlišovat hudební nástroje podle barvy jejich tónu. V souvislosti s tím si uvědomuje, že barva je dána především materiálem, z něhož je nástroj vyroben, ale také způsobem hry, tj. způsobem tvoření tónu resp. zvuku. Ten může mít různé dimenze, jako výšku, intenzitu a trvání. Pro recepci je nezbytné, aby si žáci sami vlastní hudební činností prověřili všechny tyto skutečnosti a aby používali hudebních nástrojů k aktivní hře. Na základní škole přicházejí v úvahu především lehce ovladatelné nástroje Orffova typu, případně tzv. klávesy, keyboardy. Z klasických hudebních nástrojů se může velmi dobře uplatnit sopránová zobcová flétna, která je pro děti přiměřená jak svojí menzurou, tak způsobem tvoření tónu i technikou hry. Další nástroje klasické jsou na základní škole spíš výjimkou, žáci, kteří je ovládají, se této dovednosti učí jinde, zpravidla v základní umělecké škole.
V instrumentálních činnostech v rámci všeobecné hudební výchovy jde v zásadě o instrumentální podobu již výše zmíněné improvizace a dále zejména o hru doprovodů k jiným hudebním aktivitám, především ke zpěvu písní nebo pohybovým činnostem. Při těchto instrumentálních činnostech si žáci postupně uvědomují strukturu partitury, která je dána zúčastněnými hlasy, jejich vzájemnou propojenost zejména tonální, metrickou, tempovou a dynamickou. V praktické instrumentální hře prožívají pocity “člena orchestru”, tj. především zodpovědnost za kvalitu odvedeného výkonu, společné směřování k cíli, kooperaci ale i podřízenost sjednocující vůli dirigenta. To může být pro recepci hudebního díla významné, protože jedinec se snáze vžívá do pocitů interpretů, kteří jsou zprostředkovateli obsahu sdělení skladatele posluchačům.
Zejména píseň s instrumentálním doprovodem dostává novou estetickou kvalitu. Žáci se učí bezchybné hře vlastního partu při současném poslechu a prožívání partů ostatních spolužáků, kteří se na produkci podílejí. Tříbí se tak rozlišovací schopnosti žáka při osamostatňování jednotlivých hudebních struktur, vyčleňování figury vlastního partu na pozadí partů ostatních, zřetel k hlavní melodii atp. Při improvizaci doprovodu žák své pokusy neustále hodnotí např. se zřetelem k melodii, kterou doprovází. Zejména figury melodie a rytmu jsou posuzovány z pohledu “hodí se - nehodí se”. Tak žák získává potřebný tezaurus vlastní činností zažitých prostředků, které může postřehnout i v recipované hudební skladbě a zaujímat k jejich užití skladatelem apercepční postoje.
Konečně hudebně pohybové činnosti nabízejí zapojení motorické složky do hudebního prožitku. Recipient projevuje svou aktivní účast při poslechu velmi často právě pohybem. Poklepávání rukou či nohou je nezvratným důkazem prožívání hudebního metra nebo rytmu. Jedinci pohybově nadaní jsou schopni při dobrém vedení tanečního ztvárnění recipované hudby, pohybové improvizace.
Ve všeobecné hudební výchově je legitimním požadavkem ovládnutí alespoň základních kroků pochodu a některých tanců. Tyto kroky v sobě ukrývají charakteristické rytmy. Kromě toho, že tanec přináší do hodiny hudební výchovy dynamický pohybový prvek a vyučování tak svébytným způsobem zpestřuje, taneční rytmy zvládnuté a prožité v aktivních činnostech mohou být snáze identifikovány v následně recipované hudební skladbě. Již samotná tanečnost některých skladeb nebo jejich částí je tak při poslechu snáze rozpoznatelná a pozitivně přispívá k apercepci.
Hudebně pohybové činnosti však nepředstavují pouze tance či mnohé často nezáměrné tělesné pohyby při recepci hudby. Velmi významnou složkou hudebního vyučování jsou pohybové činnosti, které umožňují mnohým žákům snáze pochopit systém hudby a lépe do něho proniknout. Celá tato oblast je dobře uchopena a zpracována již v díle Orffově a díky přetlumočení hudebních skladatelů Ilji Hurník a Petra Ebena jsou tyto postupy známy již téměř půl století i u nás. Jde zejména o tzv. hudebně pohybové hry, které jsou aplikovány především na elementárním stupni základní školy a ve školách mateřských. V této souvislosti je ovšem třeba uvést i jméno Boženy Viskupové, která po několik desetiletí rozvíjí Orffův odkaz v oblasti hudebně pohybové výchovy2). Mnozí žáci totiž snáze pochopí např. vlastnosti tónů, pokud je prožijí v činnostech, do nichž je zapojena motorika. Jde tu o úkoly, při kterých se žáci učí reagovat na zvuk a tón, na rytmus, tempo, dynamiku, výškový průběh melodie, ale v nichž i rozpoznávají jednoduchou hudební formu, či vyčleňují podle témbru jednotlivé hudební nástroje. Jsou to opět ty hudební vyjadřovací prostředky, které jsou poznávány a rozlišovány i v činnostech vokálních a instrumentálních.
V návaznosti na výše uvedené skutečnosti pak mohou mít poslechové činnosti jiný význam a smysl, jinou hloubku prožitku a poznávací hodnotu, než je běžné při hromadném hudebním vyučování. Konstatování, že skladba, kterou jsme poslouchali, je krásná a toto tvrzení nezdůvodnit, se zcela určitě míjí účinkem. Stejně tak otázka “Jak se vám skladba líbila?”, kterou vyučující zpravidla klade po prvním orientačním poslechu, je známkou jeho nekompetentnosti3). Poslechové činnosti, které jsou poslední – ne však co do významu – ze čtveřice vymezených typů činností ve všeobecné hudební výchově na základní škole, nemůže žák vykonávat úspěšně, pokud nejsou splněny úkoly v předchozích třech oblastech. Poslechové činnosti mají z tohoto pohledu integrující, zastřešující funkci a postavení. Právě při nich žáci používají vědomostí a dovedností, jichž nabyli při činnostech vokálních, instrumentálních a hudebně pohybových. Při práci s poslechovou skladbou jsou žákovy poznatky o hudbě a vlastní praktické zkušenosti s ní stavěny do nového světla, do nových, často pozoruhodných a neočekávaných souvislostí. Díky předchozí praktické fázi je žák schopen tyto situace poznávat, identifikovat v nich dříve poznané principy a uspokojivě je řešit. Jen tak se může žák základní školy již od jejího primárního stupně postavit na počátek cesty k apercepci.
Stanovení čtyř typů hudebních činností jak se zdá však nestačí a je třeba je dál konkretizovat, tzn. říci co a jak udělat, aby hudební výchova nebyla povídáním o hudbě nebo pouhým kaleidoskopem mnohdy nesprávně vykonávaných činností jak žáky, tak učiteli samotnými. V současnosti používané učebnice na základních školách, ať jsou jakkoli zajímavě výtvarně, graficky i obsahově pojaté, trpí jedním základním nedostatkem, totiž špatným tématickým členěním učiva. Namísto zřetelných metodických řad jednotlivých složek hudebního vyučování, je v nich učivo členěno podle běhu roku. Tento “kalendářový tématismus” má za následek, že vyučující hledá vhodné činnosti, písně, hudební hry a poslechové skladby k zahájení školního roku, podzimnímu usínání přírody, vánočním svátkům, zimním radovánkám, nástupu jara a netrpělivému očekávání letních prázdnin. Místo toho by však měly učebnice přinášet písňový a poslechový repertoár, který je žáků přístupný, tzn. srozumitelný a pochopitelný na aktuálním stupni rozvoje jejich pěveckých, rytmických, intonačních a dalších dovedností. To ovšem souvisí s jasným vymezením obsahu předmětu hudební výchova, jeho rozčleněním do postupných kroků, ale jde tu také o stanovení metod, kterými lze tyto úkoly splnit.
Jedním z těchto ne neúspěšných pokusů je jistě tzv. olomoucký model hudební výchovy, který do hudebního vyučování zavedl a po 30 let rozvíjel prof. Ladislav Daniel. Základem této koncepce je důraz na vznik a rozvoj dobrých “řemeslných” dovedností žáků4). Čtyřmi složkami hudebního řemesla mu jsou:
Zejména poslední složka – improvizace – má nepřehlédnutelný vliv na postupné konstituování schopnosti dětí vnímat hudbu s porozuměním, tedy na utváření schopnosti apercepce. První tři složky jsou nezanedbatelnými prostředky reprodukce a orientace ve složitém systému hudebních vyjadřovacích prostředků. Improvizace však učí žáka technice konstrukce hudební skladby. Žák se tu učí na mnoha příkladech logice drobné hudební věty, malé dvojdílné formy či ronda. Při improvizaci těchto jednoduchých forem žák musí pochopit jedny ze základních kompozičních principů hudby, jakými jsou shoda, podobnost, kontrast, opakování a návrat. Proces improvizace je proto velmi vhodným prostředkem pro pochopení a aktivní používání hudebního materiálu, protože vznikající hudba není pevně fixována grafickým zápisem v partituře, nýbrž existuje jen ve zvukové podobě, v paměti žáka, takže může být mnohonásobně vybavována, zopakována, restrukturována, cizelována ke stále dokonalejšímu tvaru. Přitom není zanedbatelné, že v takto pojatém procesu improvizace se tříbí cit pro formu a užití vyjadřovacích prostředků všech zúčastněných žáků ve třídě.