Česká hudební pedagogika a její profilace od jejího počátečního strukturování až po současný stav
Romana Sedláčková (Brno)
Ve svém příspěvku bych se ráda zaměřila na některé momenty v procesu strukturování české hudební pedagogiky a jejího předmětu hudební výchovy, které byly z hlediska profilace této disciplíny zásadní či jinak přínosné.
Vývoj hudebně-pedagogického myšlení a hudebně-pedagogických snah byl v českém prostředí - ve smyslu hudebně výchovném - paralelně ovlivňován jednak globálním historickým myšlenkovým vývojem konkrétní doby, jednak odlišným vyvíjením hudby samotné. Hudební pedagogika se začala – na bázi vědeckého přístupu – konstituovat a formovat na počátku 19. století v souvislosti s pozitivistickým náhledem na svět. Kdybychom se při výkladu dějin hudební pedagogiky omezili jen na 19. a 20. století, nebyl by výčet faktů zcela objektivní, neboť hudebně pedagogickými otázkami a výklady se zabývala již antická civilizace. Proto je při nástinu vývoje uvedených hudebně-pedagogických snah a zamyšlení nad nimi třeba přihlížet vždy k transformačním proměnám v jednotlivých hudebních obdobích a v kontextuálních souvislostech vycházet především z pedagogických, hudebních a výchovných snah, které byly ve vzájemné shodě s dobovým filosofickým myšlením. Z toho vyplývá, že takto vytvořený historický přehled vývoje hudební pedagogiky by neměl být oddělován od veškerého ostatního kontextu.
Hudební pedagogika náleží k disciplínám, u nichž dochází k výraznému propojení teoretické a praktické roviny. Oboustranné fúze uvedených rovin jsou výrazné a není možné jednu od druhé násilně oddělit. Při následujícím historickém nástinu budou brány na zřetel obě roviny - do první budou zahrnuty teoretické didaktické a metodické traktáty a spisy, jež se zamýšlejí nad nejaktuálnějšími otázkami hudební pedagogiky a přinášejí řešení s konkrétními návrhy pro praxi. Druhá rovina se bude snažit přinést aktuální obraz o stavu hudební výchovy v té určité době.
Jak již bylo předesláno, kořeny hudebně-pedagogického myšlení lze vypozorovat již v antickém období. Již v této době zde můžeme nalézt v různých interpretacích odpovědi na základní pedagogické otázky. Významným myšlenkovým rysem v antické době, který vycházel z antického ideálu plně rozvinuté osobnosti, byl silný účinek hudby, harmonizující celkovou osobnost člověka. Intenzívní působení hudby na citovou stránku jedince bylo známé, avšak hudba mohla jedince ovlivňovat jak v pozitivním, tak i v negativním smyslu – zde lze připomenout tzv. učení o éthosu, kdy jistým hudebním útvarům (mody, určité spoje, intervaly) byly připisovány vlivy konkrétních emočních vlastností či stavů.
Hudba a s ní související hudební praxe byla v prvopočátečním hudebním vývoji charakterizována odlišnými funkcemi v nazírání na hudbu, které se samozřejmě během hudebního vývoje výrazně měnily. Prvopočáteční magicko-náboženská funkce, která se výrazně reflektovala v magických a náboženských rituálech, byla postupně prostřídávána funkcemi sekundárními - účelovými, až dospěla k funkci, která je pro hudbu primární – estetické.
Ve srovnání se světovým vývojem hudebně pedagogických interpretací, které se od antické doby vyvíjely relativně kontinuálně a přinášely do uvedeného oboru mnoho moderních poznatků, se hudebně pedagogické myšlení v českém prostředí projevovalo do 19. století jen určitými dílčími výchovně-didaktickými momenty.
V následujícím historickém období - od 4. do 15. století – se do popředí dostává, vlivem odlišného křesťanského názoru a v důsledku změněných civilizačních a společenských podmínek, církev, jejíž mocenská síla neustále vzrůstala. Pod vlivem církevních institucí se také vyvíjí hudební kultura. K nejvýznamnějším prostředkům, vyjadřující určitou hudební činnost, náležel zpěv. Liturgické zpěvy a k nim přidružené rozmanité typy duchovních písní se na delší čas dostávají do popředí hudební produkce. Přínosem tohoto období je uplatňování také písní lidových.
15. století je spojeno s osobností Jana Husa, který usiloval v okruhu písňového repertoáru o reformu duchovní písně. K jeho záslužným počinům náleží postupné nahrazování latinských písní písněmi v českém jazyce, které byly srozumitelné všem lidem. Jednota bratrská, jež vznikla v roce 1457, se výrazně husitskou duchovní písní inspirovala, navazovala na ni a jejím přičiněním se duchovní píseň stává ještě více propracovanější a rozvinutější. Zpěv, který tvořil po dlouhou dobu hlavní obsahovou náplň vyučování ve škole a kostele, si získává stále větší oblibu a nadále se rozvíjí. Písně v latinském jazyce se dále postupně nahrazují písněmi českými, přičemž nejznámější z nich se staly součástí tzv. Šamotulského kancionálu z r. 1561, který tvoří vrchol české bratrské písně.
V českém humanismu se stávají hlavními vzdělávacími centry tzv. partikulární školy, které se výrazně formují v průběhu 16. století. Pěstování zpěvu a hudby v partikulárních školách podněcuje v pozdější době vznik a vzápětí velký rozvoj tzv. literátských bratrstev, která se významně aktivně podílela nejenom na propracování didakticko-výchovné roviny ve výuce, zejména při uplatňování pěveckých dovedností ve škole, ale také výrazně podporovala vzdělanost, studium historie a antické literatury. Jejich zásluhou náležel zpěv k hlavním učebním předmětům a uplatňoval se při každodenní výuce. Zpěváci, kteří obstarávali bohoslužebný zpěv na kůru, se nazývali tzv. literáti, jejichž zastoupení bylo velmi rozmanité (od prostých lidí až po zástupce z řad měšťanů). Právě v součinnosti s literáty se začalo rozvíjet české kantorství, které mělo v pozdější české a světové kultuře mimořádný význam. Písně z tehdejšího období jsou zaznamenány v literátských kancionálech, jež náleží k významným památkám českého vícehlasu.
Z výrazných osobností je třeba zvláště vyzvednout Jana Blahoslava (1523-1571), který proslul také jako hudební kritik a skladatel. Ve svém hudebně-teoretickém spisu s názvem “Musica, to jest Knížka náležité zprávy zpěvákům v sobě uzavírající”, přináší velmi cenné rady a poznámky, které se týkají vokálně–pedagogických výkladů. Uvedený spis se od předcházejících, podobně koncipovaných spisů (např. Philomatův, který vyšel v roce 1512) liší hlavně tím, že je výklad podán v českém jazyce. Do dnešní doby se tento spis uchoval z druhého vydání a oproti prvnímu obsahuje ještě tzv. Přídavky, týkající se praktické stránky chrámového zpěvu a poetiky duchovního zpěvu. Blahoslav přináší důležité pedagogické rady a návody, které se týkají deklamační problematiky a jazykové stránky hudby.
Se zcela originálními náhledy na hudebně pedagogickou problematiku přichází Jan Amos Komenský (1592-1670). Z jeho výroku “Musica maxime nobis naturalis est - Hudba je nám nanejvýš přirozená” lze vypozorovat Komenského silný vztah k hudbě. Komenský vnáší do této oblasti odborně promyšlenou, teoreticky propracovanou koncepci, která se stala velmi inspirativní pro následný vývoj hudební pedagogiky. Již ve čtyřdílné předmluvě k Amsterodamskému kancionálu se snaží o výklad pravidel zpěvu. Postavení pravidel zpěvu a hudby, které slouží jako organická složka vyučovacího procesu, zdůrazňuje ve svém reprezentativním díle Didactica Magna. Hudební výchova by měla v jeho pojetí prostupovat všemi čtyřmi stupni vzdělání, které začíná školou mateřskou a končí akademií. Ve spise Škola pansofická Komenský požaduje, aby žáci byli zasvěcováni do všech oblastí hudby. Je všeobecně známo, že v centru Komenského zájmu stojí vždy dítě. Počáteční seznámení dítěte s hudbou je u Komenského prvořadým úkolem. Požaduje prosazování rytmické stránky a uplatnění dětských hudebních nástrojů. Taktéž se velmi soustřeďuje na rozvoj hudebnosti dítěte a klade velký důraz na prvotní rozvoj hudebnosti v rodině. Těmito otázkami se zabývá ve svém díle Informatorium školy mateřské: “…Zpívá-li se před a po stole, nebo při modlení, to ať se v přítomnosti dítěte děje.” Komenský dává do opozice stránku praktickou a teoretickou, přičemž se jeho zájem orientuje převážně do roviny praktické. Názory J. A. Komenského a zejména jeho didaktické zásady se velmi výrazně uplatňují v pedagogice nadále. V 60. letech 20. století například vychází kniha Hudební didaktika v duchu zásad Jana Amose Komenského autora Adolfa Cmírala, který se zde pokouší o aplikaci některých Komenského zásadních myšlenek na hudební pedagogiku 20. století.
Ve světovém hudebně pedagogickém myšlení dochází v průběhu 16. až 18. století ke konstituování nových typů naukových návodů, které se týkají kompozičních a hudebně –interpretačních disciplín, které obecně nazýváme jako tzv. školy nástrojových her. Speciální didaktiky, určené konkrétním nástrojům, u nás postupně vznikaly v průběhu 19. století (významné nástrojové didaktiky pocházejí například od V. Kurze, O. Ševčíka, J. Proksche, F. Pivody, J. Maláta, L. Janáčka aj.).
V pobělohorské době je třeba přiznat důležitost v této oblasti i tzv. piaristům, kteří se mimo jiné obraceli k osiřelým dětem a usilovali o jejich zdokonalování v mateřském jazyce, dále jezuitům ad. V tomto období dále dochází k zakládání institucí, které zajišťovaly výběrově specializovanou výuku. Zmíněné instituce se nazývaly tzv. fundace, jež tvořily obdobu italských konservatoří. Ve městech dochází k obnovování literátských sborů. Hudební výchova je oživována a postupně podporována církví a kantory, kteří nadále zastávají funkci sbormistrů a připravují mládež i pro pěstování hudby v mimoškolním prostředí.
Období 2. poloviny 17. století je charakterizováno značným nárůstem zámeckých a chrámových kapel, jež reprezentovaly oblast instrumentální hudby. Jejich prvořadým cílem se stal požadavek výchovy u dospívající mládeže. Významnou roli sehrávali kantoři, jejichž přičiněním pronikaly do nástrojové hry i prvky z lidové hudby.
Období klasicismu 18. století, za vlády Marie Terezie a Josefa II., dochází k výrazným reformám a transformacím ve školském systému. Toto období bývá nazýváno vrcholem českého kantorství. Prováděná reorganizace školství je převážně nesena v duchu Johanna Ignaze Felbigera. Výsledkem této reformy se stalo zesvětštění, centralizace a germanizace školství. V období osvícenství a zejména národního obrození k významným hudebním pedagogům náleží skladatel Jan Jakub Ryba (1765-1815). Jeho snahou bylo pozvednutí chrámové hudby, obnovení literátských bratrstev, zvelebení figurální hudby. Po vzoru Blahoslavovy “Musiky” vytvořil první novočeskou učebnici hudební teorie s podtitulem “Počáteční a všeobecní základové ke všemu umění hudebnímu”. Také usiloval o vytvoření nové české hudební terminologie (např. # = “vyvyšovatel”, posuvky = “pozorky”, takt šestiosminový = “šestiosmerák” apod.) a zdůraznil význam hudební teorie a metodiky.
Z dalších osobností nesmí být opomenuto jméno Jana Nepomuka Filcíka (1785-1837), který byl typickým příkladem obrozeneckého kantora. Po celý svůj život usiloval o zlepšení vzdělanosti učitelů. Zpěv a pěvecké činnosti prosazoval v celém vyučovacím procesu a z jeho hudebně pedagogických prací lze uvést např. Mravní kalendář, Klavírní školu, Školu pro zpěv.
K učitelům, jejichž zaměření směřovalo k metodickému přístupu k hudbě, náleželi dále J. Svoboda, J. Kypta a K. Amerling.
V 18. a zejména v 19. století dochází ke značné proměně obsahu pojmu “kantor” ve smyslu učitele “moderní hudební výchovy”, který je povinen řídit se oficiálními dokumenty a ustanoveními.
Podstatným mezníkem v české hudební pedagogice byl vznik specializovaných hudebních škol, které se věnovaly jedincům s profesionálními hudebními ambicemi. Důležitými středisky se staly pražská konzervatoř (1811), pražská varhanická škola (1830) a později založená brněnská varhanická škola (1882, od r. 1919 brněnská konzervatoř). V této době nebylo u zmíněných škol rozlišováno mezi středním a vysokým školstvím, proto tyto hudební školy představovaly nejvyšší možné hudební vzdělání. V současné době pokračují (vedle dalších později vzniklých) pražská a brněnská konzervatoř ve své činnosti a náležejí ke středním školám vyššího typu. Studenti v tomto oboru získávají aprobaci učitele pro základní umělecké školy (dříve LŠU). Po vzniku Akademie múzických umění (AMU;1945) a Janáčkovy akademie múzických umění (JAMU;1947) lze nejvyšší možné vzdělání získat na těchto vysokých uměleckých školách.
Od druhé poloviny 19. století počíná dlouholetý spor o intonační metody. U nás byla po roce 1910 prosazována metoda Battkeho, různě modifikovaná Františkem Spilkou. Po celé 20. století stojí uvedený spor v popředí zájmu hudební pedagogiky. V 60. letech je Battkeho metoda nadále upravována, též se uplatňuje Lýskova metoda nápěvkové intonace a později tzv. tonální písňová metoda Ladislava Daniela. K méně uplatňovaným náležely intonační metody M. Doležila, V. Steinmanna či B. Kulínského.
Ve 2. polovině 19. stol. byla na všeobecně vzdělávací škole zavedena povinná hudební výchova a veškerý zájem byl soustředěn na intonační výcvik a metodiku zpěvu (např. J. Hejda, R. Nejedlý), který přetrvával až do 20. století. Spojením specializované a všeobecné hudební výchovy a didaktikou školského zpěvu se zabýval Jan Leopold Zvonař (1824-1865), který se snažil o vymezení pojmu hudební výchova.
Jak již bylo zmíněno v úvodu, dochází v této době v souvislosti s pozitivistickým myšlením ke konstituování hudební pedagogiky na vědeckém základě. Začíná blíže vymezovat svůj předmět, cíle, metodologický aparát ad. Hudební pedagogika se vytvářela na pomezí dvou vědních oborů, muzikologie a pedagogiky. Ze zmíněných oborů přebírá hudební pedagogika jisté inspirativní prvky. V rámci obecné pedagogiky jsou to obecné cíle a zařazení hudební didaktiky do systému konkrétních oborových didaktik. Jistá rozpolcenost, zda hudební pedagogika více inklinuje k muzikologii či obecné pedagogice, je v současné době rozřešena. Dnes je hudební pedagogika řazena do vědního oboru muzikologie a z oborových subdisciplín se vždy jevila a v současnosti jeví perspektivní spolupráce s hudební psychologií, hudební estetikou, hudební sociologií, hudební historiografií, ale též s hudební akustikou. Nesmí být opomenuta zejména hudební sémiotika.
Zdůrazňováním důležitosti poslechu v hodinách hudební výchovy se věnoval Konrád Pospíšil, který upozorňoval na možnosti vyžití moderních pomůcek při výuce. V teoretické rovině se významně uplatnil Otakar Hostinský (1847-1910), který poukazoval na estetický aspekt výchovy a důležitost přítomnosti etické stránky v umění. Jeho požadavkem se také stává socializace, která je v jeho pojetí chápána v dostupnosti umění co nejširšímu okruhu vnímatelů. Tyto názory uplatňuje v následujících dílech: O socializaci umění (1903), Umění a společnost (1907), Umění a příroda v estetické výchově (1907).
Otázkami pedagogického, psychologického a umělecko-výchovného rázu se zabývali Fr. Drtina, Fr. Čada, F. Krejčí, J. Patočka ad.
Vývoj v hudební pedagogice se po roce 1918 ubíral ve třech směrech:
První směr zahrnoval odborně fundované a publikačně činné pedagogy, např. V. B. Rim, J. Bartovský, A. Cmíral, J. Černík, J. Fiala, A. Hromádka, F. Spilka, J. Vosyka, M. Koblížek atd. Do popředí vstupuje neustále se řešící otázka intonačních metod. Spory o intonační metody v praxi ještě velmi dlouho přetrvávaly.
Pro druhý směr byla příznačná snaha o vybudování institucí, jejichž cílem byla inovace hudební výchovy. Dokladem toho byl vznik Hudební Matice Umělecké Besedy z r. 1919. Dalšími významnými platformami se staly Jednota hudebních stavů, hudební sekce Ústředního spolku českých profesorů, komise pro hudební výchovu při Pěvecké obci československé i Německý hudebně pedagogický svaz v ČSR. Při Pěvecké obci československé působil i Vladimír Helfert (1886-1945), který se svými osobitými názory zapsal do širokého povědomí představitelů v oboru hudební pedagogiky. Ve své knize Základy hudební výchovy na nehudebních školách poukázal na důležitost hudby v životě člověka a jeho výchově. V popředí jeho zájmu stála otázka hudebnosti. Otázky nastolené v této knize ve 30. letech 20.století, byly aktuální po celé 20. století. V 60. letech byly Helfertovy názory podepřeny sociologickými výzkumy. Problematikou hudebnosti se taktéž zabýval František Lýsek. Velmi přínosnými se staly jeho výzkumy hudebnosti v této oblasti – například Hudebnost a její výzkum u mládeže školou povinné a Hudebnost a zpěvnost mládeže ve světle výzkumu.
Třetí směr se zaměřoval na historicko srovnávací a hudebně pedagogický výzkum. Touto problematikou se zabývali F. Čada, A. Cmíral, L. Kundera, B. Štědroň aj.
Důležitými časopisy věnující se hudebně výchovným otázkám patřily: Hudební výchova (1920-1941), Hudba a škola (1928-1933) a Der Auftakt (1921-1938).
V r. 1934 dochází k ustanovení Společnosti pro hudební výchovu. Československá Společnost pro hudební výchovu byla svou záslužnou činností velmi inspirativní pro další vývoj české hudební pedagogiky, proto zde bude její činnost blíže přiblížena.
Ústředí pro hudební výchovu a pěstování hudby, jejichž zasedání se konalo 30. 6. 1933, přichází s myšlenkou o vzniku organizace, která by se věnovala otázkám a problémům v celé oblasti hudební výchovy. Právě ke vzniku SHV se vztahuje výrazná osobnost Leo Kestenberga, který bývá považován za zakladatele moderní hudební pedagogiky. V dubnu 1934 se ve Florencii konal 12. festival Mezinárodní společnosti pro soudobou hudbu, jehož účastníci, zmiňovaný Leo Kestenberg a hudební skladatel Alois Hába, přišli s myšlenkou založit v Praze společnost, která by se zabývala problematikou hudební výchovy. Velmi podnětnou se stala přednáška L. Kestenberga před mezinárodním fórem 20 skladatelů a teoretiků o chystaném založení SHV a jeho vyzvání ke vzájemné spolupráci v mezinárodním měřítku. Dne 11. 6. 1934 došlo v sále Městské knihovny v Praze k ustanovení československé
Společnosti pro hudební výchovu. Hlavní náplní “Společnosti” byla péče o rozvoj hudebního cítění a vzdělání mládeže a dospělých. K nejvýznamnějším členům náleželi: Zdeněk Nejedlý, Vladimír Helfert, Leo Kestenberg, Václav Talich, Václav Vosyka, Jan Thon, Jaroslav Jindra. Předsedou byl zvolen prof. Kamil Krofta. Pod záštitou SHV se konaly další významné konference například v Paříži (1937), v Bratislavě (1938), v Trenčianských Teplicích (1938 -téma Kongres pro lidovou píseň se zvláštním zřetelem na její význam v hudební výchově v ČSR), ve Švýcarsku (1938 – téma Hudební výchova a léčebná pedagogika). Společnost se snažila o sjednocení českých a slovenských hudebních pedagogů, řešila potřebu hudební výchovy jako vyučovacího předmětu. Také došlo k oživení hudební aktivity a tvořivosti ve vyučovacím procesu a kladl se důraz na rozšíření lidových písní ve škole a na veřejnosti. Otázky tehdy nastolené se znovu zaktualizovaly v 60. letech, kdy po přerušené činnosti SHV, zmařené nástupem války v roce 1938, pokračuje v jejich šlépějích Československá společnost pro hudební výchovy, založená v roce 1967. Z podnětu SHV vzniká při organizaci UNESCO v roce 1953 organizace pod názvem International Society for Music Education (ISME) – Mezinárodní společnost pro hudební výchovu. K zakládajícím členům této organizace náleželi: Egon Kraus, Vennet Lawler, Charles Seeger a Arnold Walter. Od roku 1953 probíhají konference pravidelně vždy ve dvouletých periodách v různých zemích světa.
Významnými politicko-sociálními mezníky jsou léta 1945 a 1948, která podstatně ovlivnila koncepční bázi hudebně výchovné praxe, neboť bylo zavedeno vysokoškolské vzdělání učitelů. Institucionální základna se rozšířila o Výzkumný ústav pedagogický, který se mimo jiné zabýval otázkami vztahujícími se k hudební výchově. Své působiště zde nacházeli i někteří muzikologové (např. Antonín Sychra, Ivan Poledňák a Jan Budík).
V roce 1948 dochází k zavedení tzv. jednotné školy, což mělo vliv na zřizování akademií múzických umění. Nová orientace hudební výchovy je spatřována v návaznosti na odkaz J. A. Komenského a aplikaci poznatků ze sovětské pedagogiky.
V této době se řeší zejména otázky organizačně koncepční, tzn. tvorba osnov, učebnic a zpěvníků a neustále pokračují spory o intonační metody. Postavení hudební výchovy je silně oslabeno v 50. letech. Z odborných časopisů založených v 50. letech lze uvést Hudební výchovu (1953-58), (1968-70); Estetickou výchovu (1959-68), která od roku 1970 vychází dodnes, stejně jako od roku 1969 Opus Musicum.
V roce 1960 po provedení školské reformy nastává určité zlepšení stavu hudební výchovy.
V návaznosti na Helfertovo pojetí hudební výchovy a psychologie v pojetí B. M. Těplova vznikaly význačné hudební experimenty, kterým se již věnoval zmiňovaný František Lýsek. Velmi reflektovanou se stávala otázka hudební recepce, jíž se zabýval zejména František Kratochvíl. V 60. letech se hudebně pedagogickým otázkám věnovali V. Jůva, I. Poledňák, Fr. Sedlák, J. Budík, J. Fukač aj. V 70. letech vychází velmi podnětná kniha Hudba – Škola – Zítřek s podtitulem projekt modernizace pojetí a osnov hudební výchovy na ZDŠ autorů Ivana Poledňáka a Jana Budíka, v níž autoři vyjadřují k nejaktuálnějším problémům a otázkám hudební pedagogiky a hudební výchovy. Vyjadřují se například k otázkám estetické výchovy, k hudebním činnostem, k problematice poslechu a výběru hudebních děl a tanečně pohybové výchovy, k přípravě učitelů, k problematice cílů a úkolů v hudební výchově. V závěru navrhují učební osnovy pro I. a II. stupeň ZDŠ.
V jisté návaznosti na Českou hudební společnost vzniká v roce 1967 Československá společnost pro hudební výchovu (ČSHV). V roce 1968 se konal v Olomouci první teoretický seminář ČSHV. Hlavní myšlenky z tohoto semináře týkající se oboru hudební pedagogiky jsou zahrnuty do sborníku Metodologické problémy hudební pedagogiky. Stať prof. Jiřího Fukače s názvem “K současnému pojetí hudební pedagogiky” se stává nejvýraznější prací sedmdesátých let.
V 70. letech vycházela ve vydavatelství Supraphon edice Comenium musicum a pokusně byl vydán hudebně pedagogický časopis Akcent (1970, ze kterého bohužel vyšly jen dvě čísla). V roce 1975 byla založena Česká hudební společnost (ČHS), prezentující se svou činností až do dnešní doby. ČHS se zabývala nejen školskou, ale i širší kulturně společenskou hudební výchovou. Prezentací svých zástupců si též udržela mezinárodní styky s ISME.
Pod hlavičku ČHS přináleží zájmová sdružení a rozmanité společnosti hudebních skladatelů (např. Společnost Vítězslava Nováka, Bedřicha Smetany, Leoše Janáčka, Bohuslava Martinů). Do ČHS vstoupila v roce 1982 i Česká hudební mládež. Od prvopočátku se zabývala otázkami koncertů, dětského sborového zpěvu, pořádáním letních interpretačních seminářů, např. klavírní semináře v Bechyni, kurzy zobcové flétny aj.
V 80. letech dochází v předmětu hudební výchovy k větší integraci pěveckých, instrumentálních, poslechových i pohybových činností. Učivo je uspořádáno do tematických okruhů.
V 90. letech pronikají do hudební výchovy prvky alternativní výuky – objevují se různé typy alternativních učebnic, programové vyučování, multimediální počítačové aplikace ve výuce apod.).
K hlavním zprostředkovatelům populární hudby v 90. letech 20. století náleží masmediální audiovizuální prostředky. Přestože problém masové kultury se objevuje již v 60. a 70. letech, stává se v době rapidně stoupajícího technického rozvoje masmediálních prostředků stále více aktuálním. S touto problematikou se také pojí úloha počítačové a digitální techniky ve výchovně vzdělávacím procesu. Zmíněných prostředků by se však dalo poměrně dobře využít pro přiblížení artificiální hudby recipientům – bylo by vhodné, kdyby vzrostla v uvedených médiích (televize, video, rozhlas) větší prezentace hudebních pořadů (dokumentárních, životopisných, zpřehledňujících a přibližujících různá stylová období atd.), domácích a zahraničních koncertů vážné hudby apod. Počítačové techniky lze využít v oblasti nejrůznějších výukových hudebních programů (ať již encyklopedického charakteru nebo přímo praktického, jako jsou např. nejrůznější notátory, sekvencery apod.). Negativním jevem se může jevit náhrada za živě provozované hudební koncerty vážné hudby (stejně jako populární) tzv. “hudební konzervy” v podobě CD disků a dalších médií. Zpohodlnělý posluchač dává přednost těmto médiím, právě pro jejich snadnou dostupnost, která nevyžaduje z jeho strany větší aktivitu.
Závěrem bych chtěla jistou sumarizací vytyčit a shrnout nejaktuálnější problémy a otázky, kterými se hudební pedagogika v minulých letech zabývala a které z nich přetrvávají do dnešní doby:
Nejdůležitějším požadavkem v hudební výchově se jeví zpřístupnění artificiální hudby. Je to velmi náročný úkol v době, kdy je současný mladý posluchač z velké části obklopen populární, zejména komerční “úpadkovou” hudbou, která útočí levnými prostředky na emotivní stránku jedince. Pro člověka takto vychovaného je velice problematické odlišit hodnotnou uměleckou hudbu od hudby triviální. Děti jsou komerční hudbou natolik přesyceny, že hudba artificiální, umělecky hodnotná se z jejich pohledu stává téměř nedostupnou, nesrozumitelnou. Současná populární hudba se řídí tržním mechanismem poptávky a nabídky. Za každou cenu se snaží podbízivým způsobem přiblížit požadavkům a vkusu posluchačstva. Prvořadým a velmi náročným úkolem dnešní hudební výchovy, která je ze všech stran obklopena masově přijímanou populární hudbou, bude připravit jedince na vnímání hudby artificiální. Bude záležet nejen na dokonalé přípravě učitelů v hudebním oboru po stránce vědomostní, ale také po stránce metodologické. Cílem učitele hudební výchovy by mělo být vysvětlení obou dvou oblastí a na základě toho objasnění jejich funkčního a hodnotového zaměření.
Literatura