Minulosť, prítomnosť a budúcnosť hudobnej výchovy na Slovensku

Eva Langsteinová (Banská Bystrica)

1 Podnety z minulosti

Vývoj slovenskej hudobnej výchovy v období prvej ČSR bol silne pod českým vplyvom, čo bolo podmienené historickými podmienkami a spoločenskou situáciou:

• Pomerne veľký počet maďarsky zmýšľajúcich učiteľov hudby na rôznych stupňoch a typoch škôl vymenili učitelia z Čiech. Českí učitelia boli fundovaní a aktívni, takže mali rozhodujúce slovo nielen v školách, ale aj pri vydávaní spevníkov a učebníc ako aj pri zastupovaní v celoštátnych stavovských organizáciách, čo zapríčinilo akési odsunutie slovenských hudobných pedagógov do úzadia. Slovenskí učitelia, ktorí chceli vyučovať na meštianskych školách spev a hudbu, museli vykonať v Prahe alebo v Brne rozširujúcu skúšku.
• Rýchle zmeny  administratívno-organizačného charakteru bolo najjednoduchšie realizovať s prevzatím školských noriem a predpisov z českých zemí. Tieto požiadavky boli kvôli dlhoročnému národnostnému útlaku ubité a pre všeobecne zanedbané slovenské školstvo boli mimoriadne náročné, často nesplniteľné (Sedlický, 1990). Treba však pripomenúť, že učebné osnovy na ten čas moderné, rešpektovali pedagogický reformizmus.
• Materiálna vybavenosť väčšiny slovenských škôl bola na nízkej úrovni.

Uvoľnená politická situácia, postupná stabilizácia učiteľských ústavov, vznik Hudobnej a dramatickej akadémie, hudobných telies, stabilizácia učiteľských ústavov, bohaté tvorba spevníkov a učebníc, založenie slovenskej odbočky Spoločnosti pre hudobnú výchovu (1937), vytvorili predpoklady na zlepšenie stavu hudobnej výchovy na Slovensku.

2 Vytvorenie základov slovenskej hudobnej pedagogiky

Po vyhlásení autonómie Slovenska 6. októbra 1938 sa zmenila aj výchovná práca učiteľov. Dôraznejšie sa presadzovala idea kresťanstva, ovplyvňovaná  nacionalizmom. Začalo sa postupné prepúšťanie českých učiteľov a profesorov, z učebníc sa vyškrtalo všetko, čo malo českú súvislosť.

Ideové smernice Ministerstva školstva a národnej osvety (Zvesti 1939) sa v školskej hudobnej výchove odrážali

• v plnení hlavného zámeru “školské vzdelanie musí smerovať k tomu, aby vychovávalo zo žiakov dokonalé vzory kresťanského cítenia a života a dobrých občanov národného spoločenstva slovenského a Slovenskej republiky”,
• v zvyšovaní dôležitosti cirkevného spevu, ktorý sa nacvičoval a spieval aj mimo vyučovacích hodín,
• v novom výbere piesní (zaradenie cirkevných piesní, hovorí sa len o katolíckych),
• v reforme učiteľského vzdelávania podľa zákona o učiteľských akadémiách (1940), podľa ktorého sa predĺžilo vzdelávanie učiteľov pre ľudové školy na päť rokov. Rozšírenie štúdia bolo pre prípravu hry na hudobnom nástroji a na zborový spev veľkou výhodou. Zámerom hudobnej výchovy na týchto školách nebola len príprava učiteľov, ale i kantorov a organistov. V štúdiu učiteľov pre meštianske školy sa spev študoval v kombinácii s materinským jazykom (cudzím jazykom) a telocvikom.

V roku 1939 vydali Dočasné normálne učebné osnovy, podľa ktorých úlohou spevu ako vyučovacieho predmetu je “prebúdzať a sústavne vychovávať hudobnosť mládeže, budiť estetické, sociálne a vlastenecké city, oboznámiť žiakov s hudobnou kultúrou kraja, národa, pestovať lásku k ľudovej (národnej piesni a k hudbe. Viesť žiakov k hudobnej tvorivosti.” Táto posledná poznámka dokazuje, že už vtedy uvažovali o tvorivosti. Zrejme to ostalo len ako želanie, pretože tieto základné normy o nej už nič bližšie neuvádzajú.

Za pozitívum vo vyučovaní spevu považujeme to, že v danej situácii sa zaktivizovali najlepší slovenskí učitelia a na podnet školských orgánov začali vychádzať nové spevníky a učebnice i metodické príručky. Z plejády spevníkov nás najviac zaujal Mladý spevák (1941) autorov Jozefa Vronča a Ladislava Stančeka a najmä ich Príručka hudobnej výchovy pre učiteľov k uvedenej učebnici. Tibor Sedlický jej teoretickú časť považuje “za prvý pokus slovenských autorov o zostavenie metodiky hudobnej výchovy” (Gregor-Sedlický, 1990, s. 202).

Spevník Mladý spevák je 64 stranový útly zošitok a je určený pre nižší stupeň slovenských ľudových škôl (1.-3. postupný ročník). Na prvý pohľad nás sklame, lebo obsahuje prevažne texty piesní, len dve piesne sú zapísané v notovej osnove. To však neznamená, že nerozvíja hudobnú predstavivosť, resp. nedbá o rytmickú, hlasovú a intonačnú výchovu detí a položenie základov hudobnej gramotnosti. Autori používajú intonačné schodíky a rebríčky, piesne v rozsahu kvinty sú znázornené na dvoch linajkách, pravdepodobne podľa švajčiarskeho vzoru prostredníctvom metódy Lasibo českého hudobného pedagóga Antonína Hromádku. Kladne môžeme hodnotiť uvedené vyčítanky, povedačky na brúsenie jazyka a rôzne hry.

Z metodického hľadiska podstatne zaujímavejšia je Príručka hudobnej výchovy a notovaný spevník Mladý spevák, ktorá je určená pre učiteľov a jej teoretická časť nám priblíži smerovanie slovenskej metodiky hudobnej výchovy na začiatku 40-tych rokov. Z dlhého názvu publikácie môžeme všeličo pochopiť:

• Aj keď náš predmet sa nazýva “spev”, hudobným pedagógom už ide o hudobno-výchovné pôsobenie.
• II. praktická časť publikácie uvádza notové zápisy všetkých piesní zo spevníka. Učiteľ teda nutne musel mať aj príručku.

Čo nás oslovilo v teoretickej časti príručky Jozefa Vronča?

• pedopsychologický prístup k vzťahu dieťa a hudba, zámerom hudobnej výchovy je “harmonická výchova plnej osobnosti človeka”, “..spev plný pohybu a radostnej činnosti, ktorá by bola prirodzene detská”,
• prevzaté názory Gustáva Moissla, ktoré nám sú známe z hudobno-výchovnej koncepcie Carla Orffa: “Každé dieťa je zrodené pre hudbu, a preto má na ňu právo.” Rytmus ako prvotná sila životná. (Vronč - Stanček, 1941, s. 10) Orffovu aktívnu intonáciu pripomínajú aj fonetické cvičenia na “brúsenie” jazyka,
• vedomá integrácia hudobnej a telesnej výchovy v rámci rytmických cvičení a hier, hudobnej výchovy a slovenského jazyka vo fonetických cvičeniach, rečňovankách, hádankách, porekadlách,
• začlenenie hier do hodín spevu, ktoré chápu ako základ tvorivosti a spojenie školy so životom, ako relaxačnú činnosť, do ktorého máme zapojiť všetkých žiakov. Dramatizovanie a pohybová improvizácia pri spievaní piesní,
• premyslená hlasová výchova, dôraz na rytmickú, intonačnú a sluchovú výchovu.

Príručka obsahuje návod na rytmickú, hlasovú a intonačnú výchovu, stručne oboznamuje čitateľa s najpoužívanejšími intonačnými metódami a v duchu Battkého podáva ukážky konkrétnych vyučovacích hodín, načrtne využitie gramofónu a rozhlasu na hodinách spevu a i. Publikácia osciluje medzi metodickou príručkou a metodikou hudobnej výchovy. Je na škodu veci, že autori učebných osnov a koncepcie hudobnej výchovy v 1953 nenadviazali na progresívne črty uvedených materiálov.

V pedagogických periodikách z týchto rokov (najmä Slovenský učiteľ, Pedagogický sborník) častejšie nachádzame články a štúdie, ktoré sa zaoberajú s teoretickými otázkami vyučovania spevu. Jozef Šamko v týchto rokoch realizuje a čiastočne publikuje svoj rozsiahly empirický výskum hudobnosti (Šamko, 1943). Jeho komplexná štúdia – pokus o sociologické zdôvodnenie hudobnej výchovy – ako v podnadpise konečnej podoby monografie uvádza sám autor (Šamko, 1947), je prvým sociologickým výskumom slovenského vedca. Autor faktografický materiál výskumu získal s metódou dotazníka a interview. Výskumnú vzorku tvorilo 1040 respondentov z rôznych spoločenských vrstiev, rôzneho veku a vzdelania z rôznych častí Slovenska. Problematiku skúmania tvorili tieto fenomény

• postoj respondentov k hudobným nástrojom,
• motivácia vzťahov k hudobným nástrojom,
• vplyv dedičnosti a prostredia na hudobnosť.

V úvode každej časti výskumu je uvedený stručný teoretický rozbor problému, stav riešenia v doterajšom bádaní. Analýza a interpretácia výsledkov je rozsiahla a na dobrej úrovni. Výsledky výskumu autor verifikuje pomocou štatistických metód. Našim zámerom nie je hodnotiť odbornú stránku knihy, skôr poukázať na záver a dôsledok skúmania – návrh hudobnej meštianky.

Pod hudobnou meštiankou Šamko rozumie nižšiu strednú školu, ktorá “okrem všeobecného vzdelania, vymedzeného Normálnymi učebnými osnovami, ... bude poskytovať i prehĺbené hudobné vzdelanie, ..” (Šamko, 1947, s. 145). V odôvodnení potrebnosti školy čítame zaujímavý výrok nemeckej hudobnej pedagogičky Marty Vidorovej z r. 1931: “Keďže sú na jednej strane v š e t k y d e t i “hudobné” a na druhej strane tak mnohí dospelí “nehudobní”, hlavnú vinu na tomto neprirodzenom zjave má nedostatočná a pochybená hudobná výchova”. Jozef Šamko ďalej uvádza, že podľa dovtedajších vedeckých výskumov systematickú hudobnú výchovu a pestovanie hry na hudobnom nástroji treba začať až u desaťročných. Aj keď s tým v súčasnosti nesúhlasíme, celkové zdôvodnenie na tú dobu vyznieva presvedčivo.

Hlavnými funkciami hudobnej meštianky mali byť:

• pestovanie svetského a cirkevného spevu a hudby,
• účinkovanie školského žiackeho zboru a orchestra pri všetkých príležitostiach v škole i mimo školy.

Zaujímavé je zadelenie vyučovacích predmetov v učebnom pláne (32-33 hodín týždenne) do štyroch skupín podľa zásad tzv. konsolidovaného vyučovania:

Autor ďalej precízne uvádza odchýlky od bežného učebného plánu, plánovaný počet tried a učiteľských síl. Podľa jeho výpočtu sa vyžadujú tri učiteľské sily s aprobáciou hudobná výchova. Domnievame sa, že učiť hudobný nástroj len v dvoch oddeleniach v jednej triede (husle 18 žiakov, klavír 12 žiakov) je nereálne.

Návrh hudobnej meštianky s podrobnými učebnými osnovami (spoluautori E. Višňovská, V. Fedor, A. Hyross, R. Križan) autor predložil v r. 1944 Ministerstvu školstva a národnej osvety. Napriek tomu, že v rozpočte mesta Bratislavy na rok 1944 už bola rezervovaná viacmiliónová položka na postavenie novej budovy hudobnej meštianky, progresívny a premyslený návrh J. Šamka, pravdepodobne pre vojnu a neskoršie spoločenské zmeny, sa nerealizoval.

Podobné typy škôl – školy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy - vznikli v Čechách v roku 1966 v Maďarsku v roku 1950. Na Slovensku sme čakali až do roku 1987, hoci prvý impulz bol slovenský!

Po obnovení Československa sa slovenské školstvo znovu muselo prispôsobiť celoštátnym učebným plánom a učebným osnovám.

Pokúsime sa načrtnúť základné zmeny v povojnovom období:

• Znovu nedostatok kvalifikovaných učiteľov hudobnej výchovy v dôsledku prepúšťania učiteľov, ktorí sa počas Slovenského štátu angažovali, resp. zároveň vykonávali aj kantorskú činnosť. Neustále sa hľadá nová forma prípravy učiteľov základných škôl i učiteľov hudobnej výchovy (od učiteľských akadémií cez pedagogické gymnázia a pedagogické inštitúty (1959) po pedagogické fakulty /1946 pre meštianske a stredné školy, 1964 pre 6.-9. ročník základnej školy/).
• Prechodné učebné plány a učebné osnovy hudobnej výchovy (1945) boli pre hudobnú výchovu priaznivé, čo dokazuje jej zastúpenie počas školskej dochádzky a začlenenie počúvania hudby ako tretiu zložka hudobnej výchovy (spev, hudobná náuka). Po mnohých rokoch sa realizoval návrh Vladimíra Helferta na zmenu názvu vyučovacieho predmetu zo spevu na hudobnú výchovu. Nekvalifikovaní a latentne nekvalifikovaní učitelia uprednostňovali náukovú zložku a žiaci strácali záujem o hudobnú výchovu. Učitelia však neboli metodicky pripravení na využitie hudobných skladieb a neboli ani hudobné nahrávky. V dôsledku školskej reformy v r. 1953 hudobná výchova sa vyučuje len v 1.-7. ročníku všeobecnovzdelávacej školy, teda pod vedením učiteľa hudobnej výchovy len dva roky. Táto tragická absencia práve v období puberty a postpuberty trvala do roku 1960. Vytvorením základných deväťročných škôl sa hudobná výchova vyučuje počas celej povinnej školskej dochádzky. Cieľom vyučovacieho predmetu v 6.-9. ročníku je špecifickými prostriedkami hudby pomáhať vychovávať všestranne a harmonicky rozvinutého človeka socialistickej spoločnosti. V učebných osnovách, v učebniciach, ani v metodických materiáloch neboli poznatky o tom, ako splniť tento globálne vytýčený cieľ. “Základnou úlohou hudobnej výchovy je naučiť žiakov ušľachtilo a výrazne spievať s porozumením počúvať primeranú hodnotnú hudbu, rozvíjať ich hudobnosť a vychovávať v nich záujem o hudbu a lásku k hudobnému umeniu.” (Učebné osnovy, 1968, s.181)
  V teoretických materiáloch bola snaha odstrániť odtrhnutosť hudobnej výchovy od života. Realizácií požiadaviek učebných osnov napomáhali na tú dobu dobré (aj keď pre málo pripravených učiteľov náročné) učebnice a metodické sprievodce (autormi boli erudovaní pedagógovia V. Fedor, T. Sedlický, E. Višňovská, R. Polónyiová, K. Dubecký, J. Pantlík). Metodika hudobnej výchovy najmä zásluhou Štefana Kantora, Viliama Fedora, Tibora Sedlického sa začala približovať českej. Ústredná dodávka kvalitných gramofónových nahrávok na všetky základné deväťročné školy a metodické príručky k ním umožnili kvalifikovaným učiteľom realizovať vtedajšiu koncepciu hudobnej výchovy. Začala sa však zanedbávať intonačná a najmä sluchová výchova žiakov, predmetom záujmu väčšiny učiteľov častejšie boli poznatky z dejín hudby ako vniknutie do hudobného diela s cieľom dosiahnutia hudobného zážitku, aktivita žiakov bola pomerne nízka a hudobne málo rozvinutí jedinci boli väčšinou odsúdení na pasivitu, dve zložky hudobnej výchovy spev a počúvanie hudby boli aj naďalej izolované. V hudobno-výchovnom procese vyšších ročníkoch stále citeľnejšie sa prejavuje nedostatočná pripravenosť učiteľov 1.-5. ročníka z hudobnej výchovy.
• Povojnové materiálne podmienky škôl sa pomaly zlepšujú, na začiatku 60. rokov základné deväťročné školy majú nutnú technickú vybavenosť, vznikajú špecializované triedy pre vyučovanie hudobnej výchovy. Všetko však musí učiteľ “vybojovať”, hudobná výchova len výnimočne bola (žiaľ to platí do dnes) prioritou vedenia školy.

Vznik Štátneho pedagogického ústavu (1947), neskôr i Krajských pedagogických ústavov, samostatného periodika Slovenská hudba (1957), kde publikovali aj hudobnopedagogické príspevky, postupné rozširovanie komunity vysokoškolských učiteľov hudby, zapríčinili pomalý ale istý rozvoj slovenskej hudobnej pedagogiky ako vedného odboru.

3 Nová koncepcia hudobnej výchovy – rok 1976

V druhej polovici 60-tych rokov spoločenský rozvoj a “vedecko-technická revolúcia” nabáda najvyššie školské orgány pripravovať reformu základného všeobecného vzdelávania. Pracovníci Výskumného ústavu pedagogického v Prahe a v Bratislave začali pripravovať prestavbu základnej školy. O novom poňatí hudobnej výchovy Ivan Poledňák píše už v r. 1966 v 4. čísle Hudební vědy a Jan Budík v časopise Estetická výchova v 1966/67, č. 1. Od týchto autorov v r. 1969 vyšla veľmi dôležitá publikácia Hudba – škola – zítřek, s podtitulom Projekt modernizace pojetí a osnov hudební výchovy na ZDŠ, ktorá na dlhé roky výrazne ovplyvnila vývoj a zameranie hudobnej výchovy v  vtedajšom Československu. Keďže publikácia je relatívne prístupná v knižniciach, nebudeme sa s ňou podrobnejšie zaoberať, len zdôrazníme najrelavantnejšie zmeny koncepcie

• najvyšším cieľom je humanizácia človeka (v roku 1969!), ktorá je chápaná ako otvorený ideál, ktorý na základnej škole nemôžeme dosiahnuť,
• akceptovanie a rešpektovanie psychických a fyziologických zvláštnosti a predpokladov žiakov a samozrejme hudobného vývoja dieťaťa,
• namiesto tradičných zložiek predmetu sa zavádza sústava komplexne chápaných hudobných činností (motivácia detských záujmov, možnosť výberu, tvorivý princíp). (Poledňák-Budík, 1969).

Na začiatku normalizácie sa prestavba základného vzdelávania spomalila. Po dvoj-trojročnej stagnácii sa začína príprava prestavby školského systému v ČSSR. Uprostred 70-tich rokov tím pracovníkov výskumných ústavov Jan Budík, Radko Rajmon, Ľubica Šikulová-Kopinová v spolupráci so Štefanom Kantorom vypracoval celoštátnu koncepciu hudobnej výchovy zakotvenú v učebných osnovách 1976 pre prvý a 1979 pre druhý stupeň základnej školy. Táto koncepcia bola v intenciách Projektu ďalšieho rozvoja výchovy a vzdelania v ČSSR.

Vznikla progresívna koncepcia, ktorá zodpovedá snahám vtedajšej hudobnej pedagogiky. Jej konkretizácia v učebniciach však mala rezervy.

4 Rozšírené vyučovanie hudobnej výchovy na Slovensku – rok 1987

Zrušenie hudobnej výchovy v učebnom pláne pre 8. ročník základnej školy (1976), absencia estetickovýchovných predmetov na stredných školách ako i postavenie a stav hudobnej výchovy na základnej škole, kvalita prípravy učiteľov hudobnej výchovy, vyvolali v komunite hudobných pedagógov akýsi boj o hudobnú výchovu. Situácia vynútila celoštátne stretnutie a to na pôde Pedagogickej fakulty v Nitre, kde sa uskutočnili tri celoštátne konferencie o hudobnej výchove (1984, 1986, 1988). Na konferenciách so svojimi príspevkami vystúpili najvýznamnejší predstavitelia českej a slovenskej hudobnej vedy a hudobnej pedagogiky za účasti hudobných skladateľov a interpretov. Závery konferencií boli pomerne pregnantne sformulované, vždy zdôraznili relevantnosť vplyvu hudby a hudobnej výchovy vo formovaní mladých ľudí. Prvá konferencia mala hlavnú tému Hudobná výchova v procese formovania vedomia mládeže socialistickej spoločnosti a vystúpil na nej nestor českej hudobnej výchovy, zakladateľ prvej českej základnej školy s rozšírenou hudobnou výchovou -Ladislav Daniel. Takto sa dostal do záverov na zlepšenie súčasného stavu aj návrh:

“Zriaďovať špeciálne profilované školy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy (podľa tzv. olomouckého modelu) a to tak, aby sa ustanovili v každom krajskom meste a podľa podmienok i v okresoch. Využívať tieto školy na prípravu uchádzačov o učiteľské štúdium.” Ministerstvá školstva ČSR a SSR tento návrh akceptovali. Podľa rozhodnutia MŠ SSR od školského roku 1987/88 sa začal experiment rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy na Základnej škole na Kuzmányho ul. v Banskej Bystrici, pod garanciou Katedry hudobnej výchovy vtedajšej Pedagogickej fakulty v Banskej Bystrici.

Východiská koncepcie rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy:

• Mnohoročné skúsenosti olomouckého experimentu prof. PhDr. Ladislava Daniela, CSc.
• Svetoznáma Kodályova koncepcia hudobnej výchovy (samotná filozofia Kodálya, na prvom stupni - centrálne postavenie vokálno-intonačnej činnosti, teda ušľachtilého, čistého a prežívaného spevu, uvedomelej intonácie a sluchovej analýzy, ľudová pieseň ako hudobná materinská reč; cez rozvíjanie hudobných schopností sa dostať k  formovaniu osobnosti jedinca a i.)
• Koncepcie a učebné osnovy základných škôl a ľudových škôl umenia. (Snaha o realizáciu hudobnej výchovy podľa tzv. novej koncepcie).
• Psychologické zvláštnosti a hudobnosť deti mladšieho a stredného školského veku.
• Inšpirácie z inonárodných koncepcií a učebníc.

Autori zo začiatku inštinktívne, neskôr vedome využívali princípy či prvky zážitkového, projektového učenia, multikultúrnej, polyestetickej výchovy a i. Celá koncepcia je “živá”, otvorená, flexibilná, predpokladá neustále dotváranie tak zo strany jej autorov ako aj učiteľov, ba čo viac, i žiakov.

Hlavným cieľom rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy je

• vytvárať podmienky pre múzickú vzdelanosť detí,
• obohatiť estetickú, morálnu a intelektuálnu stránku ich osobnosti prostredníctvom muzicírovania, objavovania sveta hudby a realizovania komplexne chápaných intenzívnych hudobných činností.

Rozšírené vyučovanie hudobnej výchovy má charakter hudobno-centrickej polyestetickej výchovy, v ktorej hudobno-výchovné pôsobenie je realizované cieľavedome a systematicky, vychádzajúc z princípu činnostného, tvorivého, objaviteľského, integrujúceho, atraktívnosti, otvorenosti. Pedagogickým princípom rozšíreného vyučovania je humanizmus a optimizmus.

Špecifikom rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy je akceptovanie súvzťažnosti medzi

• inštrumentálnou výukou na základných umeleckých školách,
• hudobno-výchovnými disciplínami na základnej škole,
• ostatnými, najmä esteticko-výchovnými vyučovacími predmetmi.

Na dosiahnutie vytýčených cieľov a úloh je potrebné:

• intenzívne rozvíjať hudobné schopnosti, návyky a zručnosti všetkých žiakov,
• zabezpečiť individuálne a kolektívne hudobné zážitky zo “živej” hudby (učiteľa a žiakov) a reprodukovanej hudby, vlastného experimentovania s tónmi a s hudbou,
• naučiť ich chápať hudobné výrazové prostriedky hudby a ich funkciu,
• poskytnúť im základnú orientáciu v hudobných formách, žánroch, štýloch, v hudobných nástrojoch. Toto všetko je potrebné k osvojovaniu si diel národnej a svetovej hudobnej literatúry a k poznaniu ich tvorcov a interpretov,
• rozvíjať hudobné prejavy, hudobný vkus žiakov, schopnosť vlastného tvorivého prístupu k hudbe,
• položiť základy hudobno-teoretických poznatkov.

Opodstatnenosť rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy vidíme vo výchove vzdelaných mladých ľudí, nadšených poslucháčov hudby a aktívnych amatérskych hudobníkov, ktorým sa hudba stane životnou potrebou, ktorí budú mať vlastné životné a hudobné postoje, a tak dokážu ovplyvniť formovanie estetických, morálnych, vôľových a spoločenských postojov ostatných vrstovníkov. Takto budú napomáhať rozvoju a zvyšovaniu úrovne hudobno-kultúrneho života širších vrstiev spoločnosti.

Didaktickým cieľom experimentálneho rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy je skvalitniť školskú hudobnú výchovu.

V rozšírenom vyučovaní hudobnej výchovy rozhodujúcu úlohu má “živá” hudba – hra učiteľa alebo žiaka, prípadne celej triedy. Takto v práci učiteľa hudobnej výchovy k úlohe vychovávať, vzdelávať, usmerňovať, podnecovať, riadiť, pribúda ďalšia – interpretovať. Takýto postup podnecuje a motivuje dieťa v jeho interpretačnej aktivite.

Hudobný materiál, metódy a formy práce, krátkodobé a dlhodobé zámery priamo núkajú možnosti na využitie medzipredmetových vzťahov, na realizáciu ich vyššej formy podľa princípu integrácie – hudobno-centrickej polyestetickej výchovy.

Dôležitou súčasťou rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy sú aj nepovinné predmety: zborový spev a detská ľudová hudby.

V školskom roku 2000/2001 rozšírené vyučovania hudobnej výchovy na Slovensku sa realizovali 58 triedach, okrem Žilinského kraja každý kraj má aspoň jednu školu s triedami rozšíreného vyučovania (Palkovič, 2001). Je to však veľmi málo. Príčiny? Predovšetkým mimoriadna náročnosť vyučovania, dlhé roky absencia učebníc, z čoho vyplýva neustále hľadanie hudobného materiálu, zložitejšia príprava na vyučovacie hodiny, nezáujem vyšších školských orgánov, často nepochopenie vlastných kolegov. Žiaci týchto tried nie sú obľúbení u tých pedagógov, ktorí sa poddali rutine a učiteľskému stereotypu.

5 Hudobná výchova v súčasnosti - po roku 1989

V súčasnosti prebieha transformácia nášho školstva s cieľom “prispieť k trvalému prerodu v myslení mladej generácie”. Akosi to trvá dlho. Vypracoval sa Projekt Konštantín (predložený v r. 1994), ktorý mal byť základom transformácie nášho školstva. Po nástupe novej Mečiarovej vlády sa na to akosi “zabudlo”. Je hotový návrh Školského zákona pre “malé školstvo”, do dnes nie je prijatý Národnou radou. Napriek nejasnostiam koncepcie základného školstva bolo nutné inovovať učebné osnovy, začali sa tvoriť nové učebnice. V januári roku 2000 uverejnili Koncepciu rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike, tzv. Projekt Milénium. Ešte stále nie je prijatá parlamentom. Až teraz sa vytvára celoštátna kurikulárna rada (tempom lento), ktorá má vypracovať Národné kurikulum. Sme trinásť rokov po nežnej revolúcii. V Čechách aj v Maďarsku zvládli vypracovanie a prijatie tohto základného dokumentu v r. 1995. Zdá sa, že vzdelávanie a kultúra nie sú skutočnými prioritami našich vlád. Reformy a zmeny malého školstva zlyhali na politickej nevôli nových vlád a konkrétne i ministrov.

Tieto skutočnosti, nepriaznivá finančná situácia a súčasná spoločenská prestíž učiteľov sú príčinou toho, že naše školstvo ako systém sa nachádza v stagnujúcej pozícii, ktorá vôbec nezodpovedá našim očakávaniam po roku 1989.

Čo sa zmenilo vo vyučovaní hudobnej výchovy v posledných rokoch?

Predovšetkým sa inovovali učebné osnovy, čo je evidentné v týchto normách pre 1. stupeň základnej školy. Prvýkrát je uvedený autor: Juraj Hatrík, hudobný skladateľ a hudobný pedagóg, v spolupráci s Ľubicou Kopinovou. J. Hatrík predovšetkým hudobný skladateľ priniesol množstvo invencie, tvorivých nápadov, nové netradičné pohľady i väčšie nároky predovšetkým na učiteľov.

• Hudba má byť predovšetkým prameňom zážitkov, hrou, predmetom experimentovania. “Hudobná výchova pomáha rozvíjať citový svet žiakov v otvorenej atmosfére radosti a lásky, formou partnerského dialógu učiteľa so žiakmi – bez mentorovania, autoritárstva a tlaku na hromadené vedomosti.” (Hatrík-Kopinová, 1995, s. 3).
• Cieľom predmetu je vychovať vnímavého poslucháča, ktorý cez vlastné hudobné aktivity smeruje k individuálnej vkusovej orientácii.
• Ciele a obsah jednotlivých ročníkov sú sformulované dostatočne voľne, takže poskytujú tvorivému učiteľovi (aj autorom učebnice) priestor na muzicírovanie, experimentovanie, na rozvíjanie hudobných schopností žiakov.
• Učebné osnovy hudbu chápu ako súčasť života jeho prejav. Odporúčajú si všímať súvislosti, hľadať väzby na iné vyučovacie predmety.
• Kladne môžeme hodnotiť, že autor na miesto doteraz zaužívanej štruktúry vyučovacích hodín odporúča uplatňovať hudobnú skladbu ako centrálny metodický podnet smerujúci k zážitku, príležitosť na realizáciu rôznych hudobných činností.
• Hudobno-dramatické chápanie hudby (hudobnodramatické činnosti) majú byť aktivizujúcim a zjednocujúcim činiteľom.

Učebné osnovy hudobnej výchovy pre 5.-9. ročník základnej školy (1997) sú len mierne inovované, nepoznáme ich autora. Pozitívne je, že od r. 1997 hudobná výchova sa vyučuje

v 1.-9. ročníku. Koncepčné zmeny neprinášajú tieto základné normy. Vo vyšších ročníkoch sa zmenil len obsah.

Problémy sú s učebnicami hudobnej výchovy. V 5.-7. ročníku sa vyučuje podľa “starých”, ešte v socialistickom duchu napísaných učebníc. Asi zásadnou chybou bol návrh konkurznej komisie a rozhodnutie MŠ SR v r. 1996, stanoviť pre tvorbu učebníc 2.-9. ročníka základnej školy jeden autorský kolektív. Keďže ročne je plánovaná jedna učebnica, dôjde k tomu, že kým sa vytvorí posledná, prvá už bude zastaralá. (Pozri príspevok Langsteinová-Felix)

• Súčasné učebnice prinášajú niektoré metodické postupy, ktoré vyžadujú určité vysvetlenie či precvičovanie, napríklad: algoritmus vyvodenia nových tónových vzťahov, ďalšie intonačné a hlasové cvičenia, či hry na precvičovanie, príprava a realizácia hudobno-dramatických celkov, pedagogická interpretácia hudobných diel na počúvanie, notový materiál sprievodov k piesňam a skladby na počúvanie. Toto všetko obsahujú metodické príručky. Je zarážajúce, že z nich SPN predalo len minimálny počet. V súčasnom trhovom mechanizme sa ľahko môže stať, že vzhľadom na nezáujem sa vydavateľ nebude zaoberať metodickými príručkami. Môžeme sa vždy vyhovárať na to, že školy nemajú peniaze?

• Vynoria sa tu i ďalšie otázky, ako požívajú učebnice nekvalifikovaní učitelia? Treba pre nich písať špeciálne učebnice? Áno, aj. Ale potom - kde je splnenie požiadaviek učebných osnov? Celoslovenský priemer kvalifikovanosti je len 46,5%.

  Aké sú príčiny takého vysokého stupňa nekvalifikovanosti? Za základné považujem:
  
  • spoločenské postavenie učiteľov,
  • platové ohodnotenie učiteľov základných škôl,
  • akési podceňovanie výchovných predmetov riaditeľmi i učiteľmi škôl.

  Prvé dve príčiny sú celospoločenské a nevieme ich priamo ovplyvniť.

  K odstráneniu tretej príčiny by napomáhalo :

  • neustále dokazovanie opodstatnenosti hudobnej výchovy,
  • možno i zavedenie základných požiadaviek (v iných vyučovacích predmetoch vzdelávacie štandardy) na štandardizáciu výsledkov edukácie v predmete hudobná výchova. Totiž, ak má hudobná výchova ostať povinným predmetom, aj jej výsledky treba hodnotiť i kontrolovať. Dosiahnutie požiadaviek vyžaduje dobré personálne a materiálne zabezpečenie edukácie. To by malo podnecovať riaditeľa, aby mal takú skladbu učiteľského zboru, ktorá obsiahne odborné vyučovanie každého predmetu.
  
  
• Špecifiká hudobnej výchovy nám dovoľujú flexibilne sa inšpirovať novými smermi súčasnej pedagogiky. Mali by sme dbať o to, aby tieto trendy neostali len v rovine módnosti (aby napr. multikultúrna výchova neznamenala len nácvik piesní rôznych národov a etník, ale aj ich pochopenie, rozvíjanie empatie, chápanie inakosti a i.). Aby sme humanisticky orientovanú pedagogiku realizovali nielen na základných školách, ale i na ZUŠ i na učiteľských fakúlt.

6 Kam kráčaš, slovenská hudobná výchova?

Ak chceme hovoriť o perspektívach hudobnej výchovy, za východiskový kánon máme považovať projekt Milénium. Ideálom výchovy a vzdelávania by mal byť človek

• dobrý (čestný a charakterný),
• múdry (vzdelaný a tvorivý),
• aktívny (samostatný, pracovitý, iniciatívny),
• šťastný (vyrovnaný, zdravý).

Už F. Sedlák vo svojej Didaktike zdôraznil, že význam hudobnej výchovy a jej miesto v hierarchii vyučovacích predmetov sa určí podľa toho, ako sa vo formovaní jedinca uplatňuje hudobno-výchovný proces so svojimi špecifikami. Teda v súčasnosti, či v budúcnosti ako môže prispieť k dosiahnutiu ideálu, ktorý je definovaný v Koncepcii rozvoja výchovy a vzdelávania v SR. V intenciách tvorivo-humánnej výchovy a vzdelávania hlavným cieľom hudobne výchovy je optimálne formovanie osobnosti a efektívne rozvíjania hudobnosti žiaka tak, aby aj prostredníctvom komunikácie s hudbou vytvoril svoj progresívny a kreatívny spôsob bytia v 21. storočí.

Na splnenie hlavného zámeru je potrebné predovšetkým kurikulárna transformácia, vypracovanie národného kurikula a následne školských kurikul:

• inovácia obsahu,
• dôraz na procesuálnu stránku edukácie
  • progresívne metódy a formy,
  • najnovšia technológia,
• príprava absolventov učiteľských fakúlt a učiteľov aj na koncepčné plánovanie hudobno-výchovnej práce.

Školské kurikulá dávajú možnosť školám, aby sa špecializovali podľa personálnych a materiálnych podmienok. Domnievame sa, že nastanú lepšie časy pre triedy (neskôr školy) s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy.

Naším cieľom bude aj naďalej zapojiť každého žiaka do hudobno-výchovného procesu formou systematicky a premyslene vedených rozmanitých hudobných činností, teda umožniť aktívny a tvorivý kontakt detí s hudbou. Správne usmerňované hudobné činnosti poskytujú možnosť každému dieťaťu hudobne sa realizovať podľa svojich schopností a záujmov, “bez mentorovania, autoritárstva a tlaku na hromadenie vedomostí” ako sme to citovali z Učebných osnov Hudobnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy.

Stretnutia s hudbou majú byť zo začiatku pre žiakov predovšetkým hrou, predmetom detského experimentovania, postupne si osvojujú poznatky a vedomosti, ktoré sú prameňom hlbšieho prežívania hudby. Prostredníctvom rozmanitých hudobných činností chceme aj naďalej zabezpečiť všestranný vplyv hudby na osobnosť a hudobnosť žiakov. Prostredníctvom hry s hudbou a jej prvkami prehlbujeme počiatočný spontánny záujem o hudbu a hudobné prejavy tak, aby hudba a vlastné hudobné prejavy prinášali radosť a možnosť sebarealizácie.

Komplexne chápané hudobné činnosti vytvárajú podmienky hudobného vzdelania detí, obohatia estetickú, morálnu a intelektuálnu stránku ich osobnosti.

Keď vychádzame zo súčasných trendov edukácie v krajinách EÚ i OECD, jednoznačne sa dostaneme ku konklúzii, že je nutné prejsť od získavania izolovaných encyklopedických vedomosti žiakov ku mnohostrannému rozvoju osobnosti.

Čo z toho plynie pre našu disciplínu? Samozrejme to neznamená negáciu vzdelávania, ale podčiarkuje skutočnosť, že je potrebné revidovať obsah a rozsah poskytnutých informácií z hudobnej náuky, z dejín hudby a viac sledovať prežívanie, hodnotové systémy, motiváciu, emócie a tvorivosť detí. Teda, čo sa týka hlavných úloh školskej hudobnej výchovy, dôraz kladieme na výchovu hudbou, pri rešpektovaní výchovy k hudbe.

V budúcnosti sa budú zdôrazňovať kľúčové kompetencie, predovšetkým:

• spolupracovať,
• učiť sa a permanentne sa vzdelávať,
• komunikovať,
• tvoriť,
• myslieť a riešiť problémy.

K dosiahnutiu kľúčových kompetencií nám predovšetkým napomáha činnostný charakter hudobnej výchovy. Je nám všetkým zrejmé, že práve činnosti skvalitňujú psychické procesy a vlastnosti osobnosti – schopnosti. Nestačí nám tradičné chápanie hudobných činností, ich jednoduchá realizácia. Je nutné upresniť a zdôrazniť, ktoré procesy, ktoré hudobné a všeobecné schopnosti tá ktorá činnosť zasahuje, rozvíja. Pri každej činnosti si musíme uvedomovať, premyslieť, ktoré funkcie a procesy rozvíja. Progresívni hudobný pedagógovia už dávno zdôrazňujú, že v školskej hudobnej výchove nemáme hodnotiť len činnosť a  jej výsledky, ale úroveň rozvoja nonkognitívnych a kognitívnych funkcií osobnosti. Pre nás je dôležitý samotný proces (napríklad pri hudobnej tvorivosti), až potom výsledok. V súčasnosti však nestačí apelovať na komplexné chápanie a realizáciu hudobných činností, ale mali by sme analyzovať, ktoré funkcie a procesy osobnosti tieto činnosti zasahujú, rozvíjajú, ako vplývajú na emocionalizáciu, kognitivizáciu, motiváciu, kreativizáciu, socializáciu osobnosti. (Zelina, 1996)

V  zmysle súčasnej didaktickej komunikácie učiteľ usmerňuje hudobno-výchovný proces za účasti žiakov. Didaktické zásady a manažérske princípy určujú procesný charakter didaktickej komunikácie. Kým zásady sú viac-menej nemenné, princípy umožňujú senzitívne a flexibilne reagovať. Môžu byť špecifické pre jednotlivé vyučovacie predmety.

Vzájomné pôsobenie činnostného, objaviteľského, atraktívneho, integrujúceho princípu a princípu otvorenosti utvára predpoklady na to, aby hudobná výchova optimálne rozvíjala hudobnosť a formovala ideál tvorivo – humánnej výchovy a vzdelávania. K týmto známym princípom navrhujeme pridať princíp interkultúrny (resp. multikultúrny). Túto potrebu vyvolala situácia v súčasnej Európe:

• zvýšená hladina intolerancie,
• hostilita na základe etnického a rasového pôvodu,
• nízka úroveň spoločenského vedomia vo vzťahu k “inakosti”, xenofóbia, (Khun, 1999)
• potreba pokojného spolužitia v spoločnom priestore pri uznaní etnickej rôznorodosti a kultúrneho bohatstva európskych národov.

Interkultúrny princíp by mal byť východiskom aj pri tvorbe učebníc hudobnej výchovy pre školy s vyučovacím jazykom národnostných menšín.

V čase alternatívnych škôl a školských kurikul sa zdá byť nutné sformulovať a samozrejme uplatňovať ďalší princíp, princíp miery a hierarchie, aby kvalitná hudba zostala dominujúca, aby sme sa neupokojili len “zamestnaním” detí.

Zefektívnenie a optimalizácia procesuálnej stánky hudobno-výchovného procesu je nepredstaviteľné bez modernizácie metód a organizačných foriem hudobnej výchovy. Dominujúcou organizačnou formou hodín hudobnej výchovy by malo byť skupinové vyučovanie. Jeho prednosti dávno poznáme. Pridajme ešte to, že vedie k tímovej práci, k zodpovednosti, k zainteresovanosti, umožňuje využívanie modernej techniky, napr. počítača.

Miesto a zastúpeniea organizácia hudobnej výchovy v budúcom školskom systéme.

V najnovších návrhoch vyskytuje aj alternatíva, že 1. stupeň bude mať 5 ročníkov. Z hľadiska hudobného vývoja nám to vyhovuje, pokiaľ sa bude realizovať odborné vyučovanie hudobnej výchovy aj na 1. stupni ZŠ. Na 2. stupni tretí skok v štadiálne chápanom hudobnom vývoji (11.-12. r.) nám umožní optimalizáciu zmysluplnej komunikácie s hudbou prostredníctvom rozmanitých hudobných činností, rozvíjanie racionálnej emocionality a využitie multimédií. Druhú fázu sekundárnej sféry vzdelávania tvorí 8. – 9. ročník, kde by bolo vhodné realizovať diverzifikáciu hudobnej výchovy na základe vnútornej a vonkajšej diferenciácie vyučovania, za predpokladu prebrať určité percento “tradičnej” vyučovacej látky. Takto by sme mohli zabezpečiť slobodnú voľbu ďalšej vzdelávacej cesty a prehlbovanie demokratizácie a humanizácie vzdelávania, napríklad:

• tradičné vyučovanie hudobnej výchovy,
• spevácky zbor,
• inštrumentálna skupina (hra na detských hudobných nástrojoch, klasických + syntetizér),
• tvorivá dramatika – nácvik detských opier a muzikálov,
• hudobno – pohybová výchova,
• surfovanie v hudobnom internete a v svete multimédií a i.,

podľa záujmov detí a personálnych a materiálnych možností školy. Vyučovanie by sa realizovalo v blokoch a po skupinách nezávisle od tried a ročníkov. Znamenalo by to určité komplikácie s rozvrhom, ale v čase počítačových programov sa to dá zvládnuť. Taký variant by možno privítali mestské školy, ktoré majú väčšie problémy so zaujatím detí na hodinách hudobnej výchovy. Zrejme by sa niektoré hodiny posúvali na popoludňajší čas, ale je to aj zámerom novej koncepcie výchovy a vzdelávania: “rozšíriť” využívanie školy a školských zariadení pre záujmovú činnosť. Takéto hudobné zamestnanie, ktoré by mohli byť rozšírené v rámci nepovinných predmetov, by dávali možnosť ušľachtilo tráviť voľný čas. Je nám jasné, že takéto poňatie nášho predmetu vyžaduje predovšetkým erudovaného učiteľa - hudobníka.

Využívanie multimédií je široká problematika. Uvedieme aspoň niektoré možnosti:

• CDROM - učebnice hudobnej výchovy na CDROM- e-hudobné programy,
• počítač na zachytenie hudobných udalostí, počítač + sekvenser + syntetizér,
• možnosti “inštrumentácie”, tvorenia podľa algoritmov a i.

Tu si však spomenieme na princíp miery, aby dominujúca ostala hudba a nie závislosť od počítača. Ide o to, aby sme na jednej strane akceptovali nové trendy, na druhej “obmäkčili” ich negatívny dopad (Langsteinová, 2000).

Verme – spolu s autormi projektu Milénium,

• že sa podarí zabezpečiť ochranu Projektu Milénium tak, aby prípadné zmeny vo vláde, resp. v novom volebnom období neznamenali “odumretie” koncepcie,
• že zodpovední činitelia vytvoria takú klímu na Slovensku, ktorá bude podporovať túto koncepciu výchovy a vzdelávania.

Realizácia týchto zmien je záležitosťou štátnej správy, odborníkov, učiteľov, politikov, rodičov, žiakov, každého občana krajiny. Čo sa týka obsahových a didaktických inovácií, rozhodujúce slovo má však učiteľ.

Myšlienky projektu Milénium boli inšpirátorom k ponúkaným úvahám, ktoré by chceli byť alternatívou. Lebo vytýčiť smer, tvoriť koncepciu je tímová práca odborníkov.

Literatúra

DANIEL, L. 1986 Olomoucký experiment jako model základní školy s rozšírenou hudební výchovou. In: Zborník konferencie Hudební výchova v procesu formování vědomí mládeže socialistické společnosti. Praha: ČHS, 1986, s. 312-318

GREGOR, V. – SEDLICKÝ, T. 1990 Dějiny hudební výchovy v Českých zemích a na Slovensku. Praha: Supraphon, 1990

HELFERT, V. 1930 Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: Státní nakladetelství, 1930

KHUN, P.1999 Interkultúrna výchova v podmienkach SR. In: Pedagogická revue, roč. 51, č. 1, 1999, s. 34-47

LANGSTEINOVÁ, E. 1996 Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1996

LANGSTEINOVÁ, E. 2000 Ako ďalej v hudobnej výchove? In: Múzy v škole, 2000, č. 1., s.5-8

PALKOVIČ, J.: Stručne o stave vyučovania hudobnej výchovy na základných školách Slovenskej republiky. In: Múzy v škole, 2001, č.1, s.5-9

POLEDŇÁK, I. BUDÍK, J. 1969 Hudba – škola – zítřek. Praha-Bratislava Supraphon, 1969

ŠAMKO, J.: Postoj k hudobným nástrojom. In: Pedagogický sborník, 1943

ŠAMKO, J.: Hudba a hudobnosť v spoločnosti. Bratislava: Linografia, 1947

ŠIKULOVÁ, Ľ. 1979 Hudobné činnosti v nižších ročníkoch základnej školy. Bratislava SSpHv, 1979

VRONČ, J.-STANČEK, L. 1941 Mladý spevák. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1941

VRONČ, J.-STANČEK, L. 1941 Príručka hudobnej výchovy a notovaný spevník Mladý spevák. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 1941

ZELINA, M. 1996 Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996

Dočasné normálne učebné osnovy. Bratislava: Št. nakl., 1939

Učebné osnovy pre 6.-9. ročník základnej deväťročnej školy. Bratislava: SPN, 1968

Učebné osnovy hudobnej výchovy a spevu pre 5.-7. ročník základnej školy. Bratislava: SPN, 1979

HATRÍK, J. 1995 Učebné osnovy hudobnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy. Bratislava: SPN, 1995