Zkušenosti studentů učitelství s metodami z RWCT

Dana Tomanová

Katedra pedagogiky PdF UP v Olomouci

Souhrn

Využití metod RWCT podle modelu EUR ve výuce studenta učitelství ukázalo: uvedený postup pomáhá ke změně vyučovacího klimatu, pomáhá v samostatném studiu a sebevzdělávání, rozvíjí představu o koncepci vzdělávání ve výuce. Přináší zkušenost z  postavení učitele v rozvoji žáka. Naznačuje přednosti a studenty vnímaná omezení metod.

Klíčová slova

Kritické myšlení, model EUR, reflexe EUR studentem, kompetence učitele didaktické a seberozvojové, Čtením a psaním ke kritickému myšlení.

Abstract

Students’ opinions the exploitation of the methods of critical thinking

The exploitation of the methods of critical thinking according to the EUR model in the teacher training course showed: the explained approach helps to change the educational climate, it helps the students to develop their self-study skills, it further develops the idea of new educational policy in classes, it brings the notion of the new role of the teacher in the pupil´s development.

Key words

Critical thinking, the EUR model, EUR student´s reflexion, teachers´s didactical and self-developing competence, RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking).

Snaha o zvýšení kvality (rozvoj způsobilostí) budoucích učitelů pro vzdělávací podmínky 21. století nás vede k hledání modelů výuky, které připraví studenta na měnící se postavení učitele ve vzdělávání, na otevřenost a dynamiku vzdělávání.

Soustava klíčových dovedností, způsobilostí či kompetencí se odvíjí od koncepce vzdělávání, od stavu vývoje společnosti a její vize, formulovaných společenských požadavků, od objednávky škole. Pro naše účely jsem jako soubor požadovaných způsobilostí vybrala ten, který slouží ředitelům škol k evaluaci práce učitele v autoevaluaci školy. Učitel má zatím klíčovou roli v rozvoji žáka/studenta při realizaci vzdělávacích cílů stanovených školskou legislativou a pedagogickou dokumentací v tom, že hlavně řídí proces jeho vzdělávání, učení se, proces osvojování si kvalit požadovaných školou (kurikulem školy). Od učitele se očekává, že bude řídit proces rozvoje žáka, má řídící roli. S touto první rolí souvisí druhá role – řídit svůj profesionální rozvoj. Obě role reprezentují (podle Nezvalové, D., Obsta, O. Prášilové, M., 1999) soubory didaktických způsobilostí:

  1. plánovat výuku, realizovat výuku, monitorovat a hodnotit výuku,
  2. rozvíjet sebe sama s cílem zvýšit kvalitu své práce, podílet se na týmové práci.

Každý tento soubor obsahuje dílčí způsobilosti, které pomáhají k optimalizaci řízení výuky, tj. procesu vzdělávání v podmínkách školního vyučování.

Naši studenti měli ze svých školních let zkušenost s uzavřeným systémem vzdělání (akcentoval znalosti, reprodukci názorů uznaných učitelem, encyklopedičnost, hromadnost apod.).

V 1. semestru didaktiky vyučovacího předmětu jsme zjistili:

  1. na počátku semestru studenti v odpovědích na otevřené otázky vyjadřovali svůj názor na způsob výuky, který na sobě zažili jako studenti střední a vysoké školy v předmětu, který mají jednou sami vyučovat (41 studentů, tj. 86 %, vyjádřilo kritické připomínky k absolvované výuce zvláště v předmětu pedagogika, výuka podle nich měla především informačně reproduktivní charakter, akcentovala pamětní osvojení učiva, studenti se hodnotili jako příjemci předepsané sumy informací, původní zájem o výuku např. pedagogiky na SOŠ se nerozvíjel, 14 studentů, tj. asi 30 %, pochybovalo o své volbě),
  2. studenti si nedovedli představit, jak sami budou vyučovat, mnozí z nich však měli ambice učit jinak, zajímavě, smysluplně a dobře (studenti měli absolvovány teoretické pedagogické předměty o různých koncepcích vzdělávání a výuky v předmětech obecná pedagogika a filozofie výchovy, školní didaktika),
  3. při prvních konstrukcích výuky v mikrovyučování užívali (imitovali) způsoby výuky, které zažili na sobě jako studenti a zároveň kritizovali u svých středoškolských nebo vysokoškolských učitelů, zpravidla nepřekonali bariéru danou těmito zkušenostmi.

Studentům jsme proto představili ve výuce didaktiky vyučovacího předmětu také mezinárodní program RWCT.

Mezinárodní projekt Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT) vyvinulo Consortium for Democratic Education a jeho realizaci sleduje Open Society Institute (OSI) v New Yorku. V České republice byl projekt představen nadací Open Society Fund Praha v roce 1997, první lektoři získali certifikát v roce 1998 a v kurzech pro učitele představují model RWCT jako jednu z možných variant aktivního učení a samostatného myšlení žáků. Nyní je výhradním nositelem distribučních práv RWCT v ČR Kritické myšlení, o.s.

Kritické myšlení je definováno různě. Původní význam anglického pojmu critical thinking je v české pedagogice vyjadřován pojmy aktivní učení a samostatné myšlení (Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P. 2000). (Koncepce aktivního učení a samostatného myšlení reflektuje psychologické poznatky o učení - instrumentální konceptualismus (D. Fontana, 1997), styly učení ( Mareš, J. 1998 ), konstruktivismus (Bertrand, Y., 1998), z něhož vychází teorie schémat (Anderson, R. 1985) a teorie čtenářské odezvy (Rosenblattová, L. 1978), metakognitivní učení ( Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch. 1997).

Struktura výuky a procesy učení v ní postupují podle modelu EUR. Co se skrývá pod zkratkou EUR? Jde o kontinuální sled různých učebních aktivit a činností, v nichž student rekognoskuje vlastní poznání, uvědomuje si vztahy v poznaném, hledá vlastní řešení problému, zpracovává poznané či nalezené informace, vyjadřuje se, porovnává a hodnotí dosaženou změnu. Je to třífázový model:

Tyto fáze tvoří kostru učebního/vyučovacího postupu. Učitel volí podle vzdělávacích cílů, charakteru tématu a předpokladů studentů metody, jimiž budou probíhat poznávací procesy ve výuce i mimo ni. Výuka podle EUR reflektuje strukturu vzdělávacích cílů – kognitivních, afektivních a výcvikových. V kognitivní doméně umožňuje postupovat podle stupňů poznání od znalosti k hodnocení (Bloom, 1956). V afektivní doméně budí zájem o operace s informacemi, podporuje angažovanost studenta v seberozvoji.

Na tomto místě chci představit některé zkušenosti s implementací vybraných metod RWCT u studentů učitelství na PdF UP v Olomouci.

Po absolvování jednotlivých lekcí v 1. semestru

Po absolvování vybraných částí programu studenti vyjadřovali svou zkušenost, v čem program přispěl k rozvoji jejich učitelských představ o výuce.

Studentské prvotní reflexe užitých metod podle EUR byly zachyceny při hodnocení výuky metodou volného psaní v závěru jednotlivých lekcí. Výroky byly seřazeny podle frekvence výskytu po sečtení ve třech studijních skupinách (48 studentů). Záznamy ukázaly, že studenti vnímali odlišnost výuky v  rovině emocionálních stavů a sociálních vztahů. Uvědomili si, že:

  1. klima výuky a učení se studenta bylo emocionálně pozitivní, všichni posuzující studenti, (tj. 48 - 100 %) vyjadřovali pocity kladného naladění při řešení úkolů, zvýšil se zájem o téma, o jednotlivé prožitky z výuky (z výroků studentů lze vybrat – příjemné učení, škola hrou, časový limit nestresoval, metoda budila zvědavost, pohoda při práci, hodina rychle ubíhala aj.);
  2. v kooperativních činnostech oceňovali (celkem 41 výroků) možnost prezentace vlastních názorů a názory/nápady kolegů, porovnávali vlastní přístup k tématu a přístupy druhých studentů, názor kolegy přijímali jako zajímavý, a ne jako útok na vlastní názor (Martinův despekt ke všemu a soustavná kritičnost se projevily jako užitečné vlastnosti při formulaci argumentů, při hledání přesvědčivých příkladů… Až při společném úkolu jsem poznala, že tichá Hanka je fakt chytrá…);
  3. zvýšila se jejich ochota angažovat se při operacích s učivem (40) a potřeba vyzkoušet si postup (40 studentů) - (bavilo mě tvořit spolu s ostatními, bylo zajímavé, že jsem na výuku myslela i večer, a můžu říct, že celkem s chutí jsem hledala další nové souvislosti k odučenému tématu, Vennův diagram jsem si vyzkoušela i na učivu infekční nemoci a funguje to dobře i při jiných tématech);
  4. poznávali, že učitel se skutečně může stát partnerem v procesech učení se žáka/studenta v situaci výuky (34 studenti), že i učitel se spolu s nimi může učit ( vaše slova “odpověď na tuto otázku neznám, nikdy jsem si ji takto nepoložila, zkuste mi přiblížit pocity, které vás k otázce vedly a pokusíme se společně hledat odpověď” ukázala, že přiznat se k nevědomosti neznamená odsouzení, že učitel může s žáky hledat společně…);
  5. přišli na rozpory (31 studentů) mezi předkládanou teorií, předjímanými cíli vzdělávání a stávající praxí (co se zjišťuje u studentů při přijímačkách, jaký je cíl – aby všichni poznali co nejvíc, nebo najít několik vyvolených ke studiu, při zkoušce musím rychle mluvit na dané téma, každá chvilka mlčení je chápána jako nevědomost a ne samostatné přemýšlení, zkoušky jsou bojem naší paměti o zadané téma, zkouška pohotovosti vybavit si rychle množství údajů, testy žádají rychlé vybavení nebo použití pojmů, nejrychlejší a nejjistější je zapamatovat si i celé formulace k faktům, abych při zkoušce nehledala slova, u zkoušky se stejně čeká na naše chyby…).

Po absolvování jednotlivých lekcí v 2. semestru

Tento semestr byl věnován samostatným výstupům studentů. Ve cvičení studenti představovali vlastní konstrukci výuky vybraného tématu z učiva svého aprobačního předmětu. Při evaluaci v poslední lekci každé studijní skupiny přinesla skupinová práce myšlenky, názory i otázky, které byly zaznamenány na tabuli a společně kategorizovány podle “příbuznosti”. Studenti ve skupinách:

  1. sledovali kontradikci – vize vzdělávání pro budoucno (teorie) a současné pedagogické dokumenty – osnovy, učební plány, přijímací zkoušky, systém kontroly vzdělávání (podle učebnic, platných osnov) a současná praxe škol, tj. rozpor teorie a praxe;
  2. zamýšleli se nad procesy ve výuce – nad samostatnou prací studenta, nad podílem společné výuky a samostatné práce při rozvoji osobnosti žáka/studenta, narůstá samostatná práce žáků, nad množstvím času, které žák bude schopen věnovat samostatné práci v případě, že se každý učitel v každém vyučovacím předmětu rozhodne samostatné práce zadávat a vyučovací předměty ve své podstatě zůstanou uzavřeným systémem;
  3. zamýšleli se nad jednotlivými metodami, hledali podmínky ovlivňující užití a naopak zpochybnění poznaných RWCT metod ve výuce, uvědomili si, že učitel svou dovedností užívat tyto metody řídí proces učení se žáků, ovlivňuje stupeň kvalit stanovených kurikulem nebo pouze vizí a schopnostmi učitele, sledovali vztah mezi vzdělávacím cílem a využitými metodami výuky, poznávali širší využitelnost metod v různých tématech, protože metody učí hledat a pracovat s informacemi, odlišovat podstatné od nepodstatných, uspořádávat informace. (Vznesli však dotazy, zda je škola na tento styl výuky a práci s informacemi vybavena, zda je učitel sám schopen vybrat ty nejúčinnější metody.);
  4. tázali se na odpovědnost učitele za řízení žákova rozvoje (projevovali obavy, zda jejich budoucí žák/student právě pod jejich vedením dosáhne projektovaných cílů nebo standardů), odhalovali, že svým rozhodováním mohou ovlivnit vzdělávání svého budoucího studenta pozitivně i negativně a na odpovědné rozhodování se zatím necítí, jaká je míra odpovědnosti studenta a učitele a dá-li se měřit/zjišťovat, aby ji bylo možné ovlivňovat;
  5. hledali cesty, jak se dále učit pregnantnímu vymezení cílů výuky a schopnosti vybrat adekvátní diagnostické metody pro hodnocení míry dosažení vzdělávacích cílů v afektivní doméně osobnosti žáka, zamýšleli se nad individualizací výuky, zda budou schopni objektivně hodnotit a také vysvětlit žákovi rozdíly mezi formativním hodnocením, sumativním hodnocením;
  6. zvažovali, zda je učitel schopen dostát všem požadavkům, které jsou na něj kladeny, jakou časovou kapacitu si vyžádá soustavně studovat, projektovat, realizovat a také hodnotit, zjistili, že musí mnohem více nejen znát, ale umět uplatnit psychologii učení, psychologii osobnosti, sociální psychologii v podmínkách výuky a školy.

Studenti si kladli otázky, na které se v podstatě táže pedagogická teorie i mnoho učitelů v praxi. Posílila se u nich chuť vyučovat jinak, lépe, smysluplně, ale zvětšila se i nejistota v orientaci, co je perspektivní a co naopak. Kladně hodnotili postup podle modelu EUR. Ten umožnil studentům nejen poznávat nové učivo, ale vidět je z více hledisek a ve vztahu k životní nebo profesní realitě, zaujímat jiné postoje k učivu. Hodnotili kladně možnost prožít tyto metody. Bez tohoto prožitku by se k aplikaci metod na základě pouhých informací ze studijních textů neodvážili. Při opakovaném užívání aktivizačních metod se zlepšila zkušenostní základna s metodami aktivního učení a samostatného myšlení. Společně dospěli k závěru, že výuka podle modelu EUR může přispět ke konverzi pojetí vzdělávacího procesu v podmínkách školního vyučování. Podle jejich mínění to však bude závislé na cílech a standardech jednotlivých stupňů školy.

Požadavky ke zkoušce a průběh zkoušky

Dva týdny před termínem ústní zkoušky studenti ke kontrole předkládali metodické balíčky (projekt, portfolio) k výuce zadaného tématu (metodické variace k danému tématu a k formulovaným cílům). Vyučující (examinátor) před zkouškou prostuduje tato portfolia. Mimo jiné zjišťuje, zda studenti poznané postupy RWCT funkčně zapojili v projektu zvažované výuky. Všichni v uvedeném portfoliu navrhli využití některých aktivizačních metod. Část studentů se pustila i do modifikace metod nebo vyhledání dalších možných použitelných metod podle toho, jaké výukové cíle sledovali.

V první části zkoušky byli studenti vedeni k argumentaci, proč vybrali metodu pro výuku tématu, které operace s učivem metoda umožňuje, co touto metodou chtějí u kterých žáků dosáhnout, co může metoda žákovi přinést aktuálně i v budoucích procesech učení se, jaká úskalí může metoda přinést, které cíle sledují navrženými činnostmi, jaký bude scénář ověřování osvojeného učiva apod.

Zkušenosti ze souvislé třítýdenní praxe

Pochopitelně uvedené zkušenosti studentů nebyly jenom pozitivní. Mimo výše uvedené otázky a pochybnosti (záznam z rozhovorů při seminářích i v průběhu zkoušky) jsem po návratu studentů ze souvislé praxe získala odpovědi na otázku “co může bránit novému pojetí výuky”. Volné výroky studentů k takto formulované otevřené otázce se týkaly různých oblastí pedagogické praxe.

  1. Systémový přístup ke změně - pokud tyto metody budou izolovaně nebo nahodile implementovány do vzdělávacího procesu ve výuce, nemusí splnit očekávání, které je s nimi spojováno. Určitě oživí výuku a vzbudí zájem mnohých studentů.
  2. Učitelovo a studentovo pojetí výuky - pokud budou přijímací zkoušky na vyšší stupeň školy z množství zapamatovaného učiva a učivo bude chápáno jako soubor vědomostí, budou se učitelé i studenti vracet k osvědčenému systému s dobře fungující pamětí. Studenti středních škol uvažují o dalším studiu na vyšších školách. Někteří žáci/studenti raději upřednostňují klasickou výuku. Zpočátku neprojevují chuť aktivně se podílet na vlastním učení se. Ovládli totiž úroveň reprodukce učitelem jasně vymezených informací, ale samostatný přístup k učivu a tématu je namáhavý a nejistý (takové studenty označili pojmem “pohodlní”). Klasický způsob výuky nebrání výjimečným nebo nadaným studentům pracovat více a jinak.
  3. Chuť měnit nynější stav - v praxi je řada učitelů, kteří vyučují osvědčeným informačně reproduktivním (transmisivním) stylem. Nám začínajícím učitelům s novými metodami poradí učitelé, kteří mají zájem o aktivizaci žáka a zároveň jsou zkušenými pedagogy v klasickém pojetí výuky. Učitel je na počátku postaven do většího rizika. Je závislý na soudech druhých (tzv. zkušenějších) kolegů nebo nadřízených. Není si jist, zda splní cíle vzdělávání, které jsou v pedagogických dokumentech obecně formulovány. Při praxi ve škole se naši studenti setkali s učiteli, kteří se o nové metody nejen zajímali, ale mohli si díky studentům obohatit vlastní metodickou banku. Studenty těšilo, že zájem učitelů a hlavně ochota diskutovat, zkoušet nové postupy byly pozitivně přijímány.
  4. Hodnocení a klasifikace výkonů studentů – je oblastí, v níž viděli obtíž. Aktivizační pojetí výuky a jeho efektivita nemá podle jejich názoru oporu v klasifikačním řádu tak zjevnou, aby se při kontrole dosažené úrovně studentů učitel o kriteria hodnocení mohl opírat. Co a jak zkoušet, prověřovat, hodnotit pro ně i po praxi zůstává otázkou. S tím souvisí i malá znalost diagnostických prostředků. Připravený scénář ústní zkoušky nebo užití testů si mohli ověřit. Repertoár metod, kterými by učitel mohl zjistit a objektivněji určit mimovědomostní kvality si budou chtít rozšířit. Je však nutné je zahrnout do klasifikace? Nebo jsou jen nezbytným podpůrným prostředkem pro učební proces žáka a nepodléhají povinnosti hodnocení?
  5. Časová a organizační náročnost - příprava učitele na výuku metodami aktivního myšlení a samostatného učení je časově náročná. Učitel musí v uvedeném postupu uvažovat o více alternativách výuky, jejich výstupech, dokonce i o materiálové náročnosti (papíry, dostatek pracovních listů, kopírování apod.). Zde se potvrdilo to, co tušili a formulovali před praxí. Při využití v praxi byli naši studenti v některých případech upozorňováni uvádějícími učiteli na nedostatek času pro tyto metody. Z toho usuzovali na rizika nesplnění vzdělávacích cílů ke všemu učivu, vystavení se nebezpečí negativního hodnocení. Použití metod často navozuje další studium v úrovni sebevzdělávání studenta v době po výuce. Studenti přirovnali domácí přípravu k další směně, v níž si musí samostatně dotvořit to, co by v tzv. klasickém pojetí dostal souvisle předloženo učitelem. Vybavenost školní knihovny více exempláři doporučené literatury, učebnicemi, časopisy neodpovídá potřebám studentů při řešení úloh v samostudiu.
  6. Rezervy v rozvoji kompetencí učitele - z modelu EUR studenti zjistili, že větší problémy pociťují hlavně u fáze R (reflexe). Rezervy vidí ve svém dalším rozvoji. Navrhují, aby problematice reflexe byla věnována větší pozornost již při výuce psychologie a školní didaktiky. Uvědomili si, že rezervy mají i ve znalosti učiva svého vyučovacího předmětu, zvláště v hloubce jeho pochopení (fáze U) a ve formulaci výukových cílů. Při přípravě na vyučovací hodinu v průběhu praxe se znovu vraceli k učebním textům, aby si učivo uvědomili, promýšleli, interpretovali, argumentovali, operacionalizovali, spojili s výukovými cíli pro dané téma a danou vyučovací hodinu.

Podle studentů uvedený model položil základy k dalšímu rozvoji didaktických kompetencí. Nejistota a zatím nezodpovězené otázky přetrvaly v oblasti plánování a hodnocení výuky - posuzování, hodnocení a klasifikaci projevů žáků podle formulovaných cílů. Obtíže jim činí i objektivní hodnocení sebe sama. Mnozí ze studentů se proto přihlásili na volitelný seminář “Aktivizační metody výuky”, který jim dává možnost prožít další metody výuky a seznamuje je s RWCT a EUR komplexněji. Můžeme konstatovat, že uvedený model vzbudil zvídavost studentů a posílil jejich snahu po zdokonalení se a hledání dalších metod, přispěl k seberozvojové kompetenci.

Informační zdroje

Adresa

PhDr. Dana Tomanová, CSc. – Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, katedra pedagogiky, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc 1, ČR
e-mail: tomanovd@pdfup.upol.cz