Řízení pracovního výkonu pedagogických pracovníků

(porovnání teoretických poznatků se současnou školskou praxí)

Michaela Prášilová

Katedra pedagogiky PdF UP v Olomouci

Souhrn

Řízení pracovního výkonu zaměstnanců je podmínkou zvyšování kvality práce organizace. Ve školách se této možnosti využívá nedostatečně. Jak bylo zjištěno v rámci opakujících se profesiografických šetření managementu mateřských, základních a středních škol, doba, kterou management škol věnuje hospitačnímu pozorování, kontrolám na pedagogickém úseku a hodnotícím pohospitačním pohovorům, se stále zkracuje. Je zapotřebí zjistit příčiny tohoto stavu.

Klíčová slova

Škola jako specifická organizace, technická a funkční kvalita služeb školy, pedagogický pracovník jako poskytovatel služeb školy, kvalita lidských zdrojů, řízení pracovního výkonu, management školy, týdenní časový autosnímek, hospitační pozorování, hodnotící pohospitační pohovor.

Při úvahách o tom, která škola je kvalitní, úspěšná, efektivní a která není, je nutno zohlednit zvláštnosti školy jako organizace. Škola je organizace, která poskytuje služby a většinou patří do neziskové sféry. Přínosy školy lze měřit jen obtížně, protože nejsou hmatatelné a jejich efekt je dlouhodobý. Cílem běžné organizace z podnikové sféry je vysoká spokojenost zákazníků. Škola má situaci zkomplikovanou tím, že zákazníkem mohou být současně žáci či studenti, rodiče, prarodiče, státní správa, zřizovatel, podniky, budoucí zaměstnavatelé a v konečném důsledku celá společnost. Jen velmi obtížně tak lze zabezpečit vysokou spokojenost všech zákazníků. Tento fakt potvrzuje i Pol¹³, který uvádí mezi charakteristickými rysy školy jako specifické organizace následující skutečnost: “Cílů kladených na školy různými subjekty vnějšího prostředí současně bývá velmi mnoho, a protože každý z daných vnějších subjektů může mít i odlišný zájem, bývají tyto cíle zpravidla velmi rozmanité, někdy vzájemně protichůdné, konfliktní.” Dále uvádí: “Školy tak bývají vystavovány do situací, kdy je může prakticky kdykoliv někdo z těch, kdo jsou na jejich práci zainteresováni, “oprávněně” kritizovat. Díky těmto problémům s cíli vznikají i obtíže specifikovat kritéria efektivity organizace, případně hodnocení výkonu jednotlivců”.

Payne¹² se zmiňuje o dvou dimenzích kvality služeb. První dimenzi označuje jako technická kvalita. Pro její posouzení potřebuje mít zákazník odborné znalosti. V případě služeb školy jsou to znalosti (a dovednosti) umožňující objektivně hodnotit celý proces výchovy a vzdělávání v dané škole realizovaný. Objektivitu hodnocení ohrožuje obtížnost stanovit “uchopitelné” indikátory kvality pro oblast výchovy a vzdělávání. Prioritou se tak může pro hodnotitele stát to, co je lehce měřitelné, a mnoho obecných a závaznějších vzdělávacích a výchovných cílů může zůstat stranou⁴. Uveďme si příklad. Škola může razantně zkvalitnit průběh vzdělávacího procesu, ale jak to před zákazníky prokáže? Ukazatelem by mohly být výsledky přijímacích zkoušek na následnou školu nebo statistika studentů úspěšně umístěných na trhu pracovních sil. Ale pak je zde nebezpečí, že by se tyto ukazatele mohly stát jediným kritériem úspěchu, jediným cílem. Technickou kvalitu služeb školy jsou schopni posuzovat někteří zástupci státní správy (ČŠI, případně jiné kontrolní orgány), dále ti zákazníci, kteří mají pedagogické vzdělání, případně zaměstnavatelé absolventů školy (ti jsou schopni posoudit jen profesní přípravu pro uplatnitelnost na konkrétním pracovním místě). Druhou dimenzí kvality služeb je tzv. funkční kvalita, která podle autora¹² vyplývá z procesu interakce mezi zákazníkem a poskytovatelem služby. Protože zákazníci většinou nejsou kompetentní v posuzování technické kvality, opírají se při hodnocení převážně o funkční dimenzi kvality. V případě školy například hodnotí: jak se jeví učitelé v přímém styku s rodiči a se žáky, zda jsou učitelé příjemní, zda nekomplikují vzájemné vztahy mezi školou a rodinou, zda nemají banální výhrady a nepříjemné požadavky směrem k rodině, zda se jeví vstřícní vzhledem k individualitě žáka, zda drží slovo, jak se prezentují na veřejnosti, jestli žáci chodí do školy rádi. Dále zákazníci posuzují jestli škola působí svým interiérem přívětivě, důvěryhodně, je-li dobře technicky i materiálně vybavená, nabízí-li i další služby apod. V rámci této druhé dimenze kvality služeb školy převažuje subjektivní povaha hodnocení kvality. Velký význam zde hraje, jak uvádí Eger a Egerová², Jakubíková a Eger³, Pol¹⁴ aj., image a kultura školy .

Hlavním nositelem obou dimenzí kvality služeb školy vůči zákazníkům jsou pedagogičtí pracovníci. Jejich individuální pracovní výkon podmiňuje výslednou dobrou kvalitu práce celé školy. Při posuzování úrovně této kvality se proto hodnotitelé vždy prioritně zaměřují na kvalitu lidských zdrojů. Jakubíková⁵ prezentuje na základě vyhodnocení marketingových auditů vypracovaných účastníky kurzu “Management a ekonomika škol” (převážně řediteli škol) pro oblast “lidé”následující zjištění:

1. na školách pracují převážně kvalitní pracovníci,
2. existují tam dobré vztahy mezi učiteli,
3. učitelé mají zájem o další vzdělávání,
4. zejména na malých a na zvláštních školách vládne strategie srdce, empatie, důslednosti a vlastního příkladu.

Jakubíková⁶ informuje i o závěrech ze zpracování analýzy SWOT dalšími účastníky těchto kurzů. Mezi faktory s největší četností patřila u silných stránek školy aprobovanost pedagogů, u slabých stránek školy pak nekvalifikovaní pedagogové a jejich nevhodná aprobační skladba. Do silných stránek kvalitní školy uvedl Obst⁹ následující faktory:

1. vysoký podíl kvalifikovaných a aprobovaných učitelů,
2. vedení školy podporuje odborný růst učitelů a vytváří pro to potřebné podmínky,
3. učitelé jsou motivováni ke zvyšování, doplňování a rozšiřování své kvalifikace.

Eger a Egerová² zmiňují s ohledem na kvalitu školy jako důležitou úroveň pedagogického sboru. Obst¹⁰ doporučuje hodnocení práce učitele v oblastech: plánování a příprava, realizace vyučovací jednotky, řízení vyučovací jednotky, klima třídy, kázeň, hodnocení prospěchu žáků, reflexe a evaluace vlastní práce. Nezvalová¹⁰ i Vašutová¹⁶ formulují standardy učitele.

V souladu s tvrzeními Pola¹³ i Payne¹² má management školy možnost využít ověřených teoretických poznatků a zkvalitnit práci školy funkčním propojením personálního a marketingového managementu v následujících dvou oblastech uváděných Janečkovou a Vaštíkovou⁷. V oblasti “ztotožnění se s potřebami zákazníka” může zaměstnance vybírat (jedná-li se o právní subjekt) a dále vychovávat na základě zjištěných nároků a představ zákazníků o chování zaměstnanců. V oblasti “sledování a hodnocení” může zaměstnance hodnotit podle jejich přínosu k celkovým cílům školy. Tomu pak podřídí i jejich výcvik. K hodnocení může využít také údaje získané marketingovým managementem (zjišťování image školy, kultury školy a klimatu školy, realizace analýzy SWOT či auditu školy, zjišťování potřeb a spokojenosti zákazníků aj.) a učinit z nich trvalou součást celkového řízení kvality ve škole. Světlík¹⁵ zdůrazňuje, že při snaze zvýšit kvalitu práce školy musí management školy aktivně komunikovat s veřejností. Upozorňuje, že kvalitu výuky lze posílit nejen úsilím o zkvalitnění procesu výuky, ale také usměrněním očekávání zákazníka.

Proces, který promyšleně zabezpečuje v předchozím odstavci zmiňované sledování, hodnocení a “výcvik” pracovníků, se nazývá řízení pracovního výkonu a patří k ověřeným praktikám personálního managementu nejen v ekonomické sféře. Je to proces používaný k hodnocení a zlepšování výkonu pracovníků. Je založený na dohodě o cílech a potřebách rozvoje zaměstnance mezi pracovníkem a jeho nadřízeným, na hodnocení výsledků práce
a výkonu zaměstnance ve vztahu k těmto potřebám a na dohodě o nových cílech a plánech rozvoje pracovníka na základě tohoto hodnocení. “Úplný proces řízení pracovního výkonu se týká nejen výstupů ve formě výsledků, ale také aspektů chování ovlivňujících způsob vykonávání role, která podmiňuje výsledek – úroveň dosaženého výkonu. Toto hodnocení ukazuje, co je třeba udělat k nápravě chování, aby se zlepšil výkon a tím vzrostla kvalita individuálního výkonu a v důsledku toho i kvalita výkonu organizace tím, že se rozvinou dovednosti a kompetence jednotlivých pracovníků”¹.

Podívejme se v následujícím textu, jak u nás v současnosti probíhá řízení pracovního výkonu na mateřských, základních a středních školách. Ve školním roce 2000/2001 byla provedena profesiografická výzkumná sonda v počtu 94 týdenních časových autosnímků na pozicích ředitelka mateřské školy, zástupce ředitele a ředitel základní školy, zástupce ředitele a ředitel střední školy. Tato sonda metodologicky navazovala na profesiografický výzkum, který byl proveden v letech 1997 a 1998¹¹ (a předtím týmem S. Kučerové⁸ v letech 1982 a 1983). Mezi profesními činnostmi, které respondenti výčtem v časových snímcích uváděli, bylo možno akceptovat jako činnosti naplňující proces řízení pracovního výkonu činnosti pojmenované jako: hospitační pozorování (příprava na ně, jiné kontroly na pedagogickém úseku), příprava a provedení tzv. pohospitačního pohovoru.

V tabulce číslo 1 je znázorněno, jaký podíl z celkové skutečné týdenní pracovní doby respondentů zabíraly tyto činnosti v letech 1997/98 a 2000/01. Doba, která byla managementem škol věnována hospitacím a pohospitačním pohovorům je uváděna jednak v minutách a jednak v procentech skutečné týdenní pracovní doby každé skupiny respondentů (Ř MŠ, ZŘ ZŠ, Ř ZŠ, ZŘ SŠ, Ř SŠ). Pro ilustraci je v následující tabulce číslo 2 prezentována skutečná týdenní pracovní doba sledovaných skupin respondentů v letech 1997/98 a v letech 2000/01. Poslední tabulka číslo 3 zachycuje informace získané ve zmiňovaných třech za sebou následujících profesiografických šetřeních managementu škol (v letech 1982/83, 1997/98, 2000/2001). Udává podíl doby trsů profesních činností zaměřených na přípravu a realizaci hospitačního pozorování (a jiných kontrol na pedagogickém úseku) a na přípravu a realizaci pohospitačního pohovoru v procentech skutečné týdenní pracovní doby všech sledovaných skupin respondentů.

Jaké jsou závěry z provedených profesiografických šetření? Podle tabulky číslo 1 se doba, po kterou se management škol věnuje řízení pracovního výkonu pedagogických pracovníků (až na kategorii ředitelek mateřských škol) zkracuje. U ředitelů základních škol a managementu středních škol se doba věnovaná hospitačnímu pozorování v letech 2000/2001 oproti šetření v letech 1997/98 zkrátila až o polovinu. Doba věnovaná pohospitačním pohovorům pak tvoří jen čtvrtinu doby věnované hospitačnímu pozorování. To je zcela v protikladu k principu realizace procesu řízení pracovního výkonu, kde právě hodnotící pohovor je hlavním prostředkem při zkvalitňování výkonu pracovníků. Tabulka číslo 3 potvrzuje, že se management škol v rámci svých profesních činností čím dál méně zabývá činnostmi, které se v podnikové sféře osvědčily při efektivním řízení pracovního výkonu zaměstnanců.

Za předpokladu, že podle poznatků personálního managementu by management škol měl, s ohledem na požadavek zvyšování kvality práce škol, řídit pracovní výkony zaměstnanců a že hospitační pozorování a hodnotící pohospitační pohovor jsou ve škole důležitou součástí procesu řízení pracovního výkonu pedagogických pracovníků, je nutno se zaměřit na zkoumání příčin stále se prohlubujícího deficitu času věnovaného managementem škol těmto profesním činnostem. V souladu s metodikou vedení hodnotícího pohovoru a tvorby plánů pracovního výkonu, kterou doporučuje Armstrong¹ bude vhodné v následném šetření projednat s managementem škol následující otázky:

1. Co vám brání ve zlepšení výkonu v oblasti řízení pracovního výkonu pedagogických pracovníků?
2. Co je zapotřebí udělat ze strany nadřízeného (zaměstnavatele, MŠMT, společnosti) pro zlepšení vašeho výkonu v této oblasti?
3. Jak je vám jinak možno pomoci ke zlepšení výkonu v této oblasti?
4. Myslíte si, že potřebujete i další vzdělávání a výcvik v tomto aspektu vaší práce? Na jakých vzdělávacích a rozvojových akcích by bylo zapotřebí se dohodnout?

TAB 1

Podíl profesních činností managementu škol věnovaných řízení pracovního výkonu v rámci skutečné týdenní pracovní doby

TAB 2

Skutečná týdenní pracovní doba managementu škol na sledovaných pozicích

TAB 3

Doba věnovaná týdně managementem škol hospitacím a pohospitačním pohovorům

Použitá literatura

1. ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada Publishing, 1999. 968 s. ISBN 80-7169-614-5
2. EGER, L. a EGEROVÁ, D. Image školy. Studijní texty pro distanční studium. Liberec: TU, 2001. 22 s. ISBN 80-7083-440-4
3. EGER, L. a JAKUBÍKOVÁ, D. Kultura školy. Liberec:TU, 2001.
4. Hannnagan, T.J. Marketing pro neziskový sektor. Praha: Management Press, 1996. 205 s. ISBN 80-85943-07-7
5. Jakubíková, D. Marketingový audit ve vzdělávacích institucích. In Eger, L. Komunikace školy s veřejností. Plzeň: FE ZUČ, 2001, s. 22 -34. ISBN 80-7082-828-5
6. Jakubíková, D. Analýza silných a slabých stránek, příležitostí a hrozeb – SWOT analýza vzdělávacích institucí. In Eger, L. Komunikace školy s veřejností. Plzeň: FE ZUČ, 2001, s. 22 –34. ISBN 80-7082-828-5
7. JANEČKOVÁ, L. a VAŠTÍKOVÁ, M. Marketing služeb. Praha: Grada Publishing, spol. s.r.o., 2001. 180 s. ISBN 80-7169-995-0
8. Kučerová, S. Profesionální činnosti a vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků. Bratislava: SPN, 1987. 148 s.
9. OBST, O. Management vybrané kapitoly. Olomouc: PdF UP, SCVU, 1996. 84 s.
10. NEZVALOVÁ, D.; OBST, O. a PRÁŠILOVÁ, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha: ÚVRŠ PdF UK, 1999. 58 s.
11. Nezvalová D.; Obst O.; Prášilová, M. a KONEČNÝ, J. Analýza profesionálních činností vedoucích pedagogických pracovníků všech typů škol a uplatnění modulárního přístupu při řešení jejich celoživotního vzdělávání. Projekt RS 97 142 Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1998, 153s.
12. PAYNE, A. Marketing služeb. Praha: Grada Publishing, spol s.r.o., 1996. 248 s. ISBN 80-7169-276-X
13. POL, M. K participaci a spolupráci v řízení a správě škol. Olomouc: 1999. Habilitační práce.
14. POL, M. aj. Kultura české školy a strategie jejího rozvoje – k předvýzkumné fázi projektu. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava: Ped F OU, 2001, s.244 – 247. ISBN 80-7042-181-9
15. SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: Ekka, 1996. 384 s. ISBN 80-902200-8-8
16. VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: PedF UK, 2001, s. 19 – 46. ISBN 80-7290-059-5