Evaluace učební činnosti žáků 2. st. základní školy

Lenka Müllerová

Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty UJEP

Souhrn

Článek obsahuje sdělení o šetření, které proběhlo na 2. st. ZŠ. Bylo pozorováno tzv. tradiční vyučování a tzv. konstruktivistické vyučování předmětů matematika a zeměpis. Analýza pozorování umožnila zjištění reakcí učitele, ukázala nutnost velmi citlivého přístupu učitele k evaluaci učební činnosti žáků. Neadekvátní reakce učitele (trest, napomenutí, sdělení správného výsledku) na chybování žáka může celý konstruktivistický přístup žáka k učení zrušit, žák má pak obavy z neúspěchu, raději svoje prekoncepty nevyjadřuje a od učitele očekává sdělení “pravdy”.

Klíčová slova

konstruktivistické pojetí vyučování, učební činnost žáka, prekoncept, reakce učitele na chybu.

Tradiční pojetí

Tradiční pojetí individuálního učení je založeno na východisku, že svět existuje nezávisle na člověku. Co se děje uvnitř člověka je jako černá skříňka, víme, jaké podněty do něj vnikají, i to jaký obraz (odpověď) z ní vychází. Neznáme však mechanismus černé skříňky – myšlení. Tento “tradiční pohled” představuje behaviorální model učení, který je založen na transmisi (přenosu) části hotové vědy do paměti žáků. Podle M. Hejného a F. Kuřiny (2001, s. 159) tento model učení může přispívat k rozvoji paměti, ale v zásadě není orientován na porozumění, ale na fakta a výsledky. Nekultivuje dostatečně myšlení a dává minimální podněty pro rozvíjení tvořivosti.

Konstruktivistické pojetí

Oproti tradičnímu pojetí stojí pojetí konstruktivistické, které je logickým důsledkem J. Piagetovy teorie¹ (In.: Piaget, J., Inhelderová, B., 1970) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky ².

Většina konstruktivistických didaktik se zakládá na pojmu prekoncept. Y. Bertrand (1998, s. 69 – 70) uvádí vysvětlení M. Larochellea a J. Desatelse, kteří zvolili výraz “prekoncept”. Na pojmové úrovni se jeví jako výsledek všech interakcí subjektu s jeho prostředím. Hraje tedy roli prostředníka mezi poznatkem a strukturami myšlení jednotlivce. Je neustále přebudováván a nový poznatek musí být integrován do existujících struktur, které má žák k dispozici.

Podle M. Hejného a F. Kuřiny (2001, s. 162) je pro konstruktivně pojaté vyučování charakteristické aktivní vytváření učiva v duševním světě dítěte. V průběhu vzdělávacího procesu se v myslích žáků nové učivo ukotvuje na učivo již zažité. Poznávací kritéria jsou vnitřní povahy: vhled, porozumění, použití.

Role učitele je pro proces řízení učení velmi důležitá, musí navrhnout a realizovat takové didaktické prostředí, které je nezbytné pro to, aby žák získal znalosti, dovednosti, postoje a aby je využíval. Učitel by neměl využívat tendence sdělit žákům “správné” poznatky, k nimž svým vyučováním směřuje, neboť tak opomene dát příležitost skutečným mecha-nismům učení. D. Fontana (1997, s. 167–172) se v této souvislosti odvolává na J. S. Brunera, který upozorňuje na tzv. “poskytování vedení”, kdy by učitel žákům neměl nabízet zprostředkování poznatků již v hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy). Žáci pak nemají možnost je objevit sami. Projdou-li však procesem objevování, budou pak lépe připraveni pochopit pojmy a vztahy v nich obsažené. To je jedna ze zásadních otázek modernizace školství, vyučování a zhodnocení učení ve vyučování. Učitel by měl zajistit výběr takových vyučovacích metod a problémových úloh, které by podněcovaly reflexní myšlení a směřovaly k objevování a konstruování, tedy k činnostem tolik důležitým pro rozvíjení učebních dovedností žáka.

Vzhledem k tomu, že řízení učební činnosti žáků je proměnnou, kterou lze zjistit z učitelovy skutečné pedagogické činnosti, zvolila jsem techniku pozorování vyučovací hodiny.

Bylo provedeno pozorování výuky ve čtyřech třídách 8. ročníku dvou základních škol³ v Ústeckém kraji, kde bylo pozorováno 60 vyučovacích hodin přírodovědných předmětů, konkrétně matematiky a zeměpisu. Ve dvou třídách probíhala výuka prostřednictvím aktivní konstrukce poznání, ve dvou třídách probíhala výuka prostřednictvím tradičního pojetí (transmisivní výuka). Na výzkumu se podílelo 95 žáků a 4 vyučující.⁴

Každá vyučovací hodina byla zaznamenána pomocí škál do pozorovacího protokolu. Každá položka pozorovacího protokolu je hodnocena 5-ti stupňovou škálou (1-5), u které sled uvedených charakteristik vyjadřuje klesající intenzitu nebo frekvenci činnosti.

Příklad:

1. Navazoval učitel ve vyučování na dříve zpracovávané vědomosti?

Pozn. Charakteristiky uvedené na okraji škály jsou extrémní případy, ostatní vyjadřují přechod od jednoho krajního případu k druhému.

Byla provedena analýza pozorovaných aktivit, jejich intenzitu či frekvenci výskytu ve sledované vyučovací hodině. Proto bylo u každé položky hospitačního protokolu vypočítáno průměrné hodnocení. Z analýzy vyplývá následující zjištění:

Tabulka 1 uvádí aktivity, které se nejméně projevovaly ve výuce zeměpisu, realizované aktivní konstrukcí.

Faktory uvedené v tabulce č. 1 byly shledány jako faktory, které se nejméně projevovaly i při realizaci další výuky. Faktory 2, 7, 9, 26 byly typické pro oba předměty, vyučované nejen aktivní konstrukcí, ale i pro transmisivní vyučování (Učitel ve vyučování využíval zkušeností žáků z jiných prostředí, žáci mohli ovlivňovat organizaci vyučování, žáci se podíleli na vstupním zpracování obsahu vyučování). Domnívám se, že tyto aspekty by měly být právě v konstruktivistickém pojetí výuky velmi výrazné. Jako velmi pozitivní se ukázal výskyt faktoru 34 Učitel preferoval ve vyučování spíše hodnotu předávaných informací, který byl hodnocen jako minimálně se vyskytující v obou předmětech vyučovanými aktivní konstrukcí. Pouze pro výuku zeměpisu, která byla realizována aktivní konstrukcí poznání, byl typický faktor č. 1 Učitel ve vyučování navazoval na předchozí, již zpracované vědomosti, dovednosti, zkušenosti.

Tabulka 2 uvádí faktory nejméně se projevující ve vyučovací hodině - matematika – aktivní konstrukce poznání.

Faktory č. 16, 23 se nejméně vyskytovaly ve výuce matematiky (typické pouze pro výuku aktivní konstrukcí) – Učitel uplatňoval ve vyučovací hodině princip spojení teorie s praxí, ve vyučování učitel využíval prvky soutěživosti žáků. Zvláště faktor č. 16 považuji za důležitý pro výuku aktivní konstrukcí. Pro zlepšení tohoto modelu výuky se domnívám, že právě spojení teorie s praxí je velmi důležité. Učitel by měl vytvářet výchozí situace s cílem přivést žáky k vyjádření prekonceptů (ty většinou vznikají na základě individuální, praktické zkušenosti žáka).

Tabulka 3 uvádí aktivity, které se nejvíce projevovaly ve výuce zeměpisu, realizované aktivní konstrukcí.

Ve výuce zeměpisu realizované aktivní konstrukcí se nejčastěji projevoval faktor 3 – Učitel ukládal žákům úkoly, při jejichž řešení musejí využívat i jiných pramenů než je učebnice (příp. atlas) a slovo učitele. Další význačné faktory se ve výuce zeměpisu ukázaly - skupinová spolupráce žáků, nápaditá výuka, schopnost improvizace, využívání problémových úloh (faktory 28, 50, 31, 60). Ostatní nejvíce se vyskytující faktory se rovněž objevily v analýze faktorů typických i pro výuku matematiky nejen konstruktivní metodou, ale rovněž metodou transmisivní (faktory 18, 35 – ve vyučování byl splněn výukový cíl, celkové rozvržení vyučovací hodiny bylo promyšlené). Faktor 12 je typický pro výuku aktivní konstrukcí v obou předmětech - využívání spolupráce žáků.

Tabulka 4 uvádí aktivity, které se v průměru při sledovaných vyučovacích hodinách matematiky nejvíce projevovaly.

Ve výuce matematiky realizované aktivní konstrukcí se nejčastěji projevoval faktor 49 – Učitel vyvolával u žáků pocity viny za jejich nedostatky. Tento faktor jednoznačně vypovídá o nedostatečné práci učitele s chybou. Vzdělání by mělo žákům přinášet radost a uspokojení. A to je možné pouze v bezpečném prostředí, kde na chybu a omyl není nahlíženo jako na selhání, neúspěch, ale jako na běžnou součást procesu učení.

Jako význačné faktory se ve výuce matematiky ukázaly pochvala žáků, využívání dialo-gických metod ve vyučování a snaha učitele motivovat žáky k učební činnosti (faktory 25, 4, 53). Ostatní nejvíce se vyskytující faktory se rovněž objevily v analýze faktorů typických i pro výuku zeměpisu nejen konstruktivní metodou, ale rovněž metodou transmisivní (faktory 18, 57, 35 – ve vyučování byl splněn výukový cíl, ve výkladu bylo vše náležitě vysvětleno, celkové rozvržení vyučovací hodiny bylo promyšlené). Faktor 12 je typický pro výuku aktivní konstrukcí v obou předmětech - využívání spolupráce žáků.

Učitelovo vytváření výchozích situací (s cílem přivést žáky k vyjádření prekonceptů) by mělo podporovat diskuse, které žáky dovedou k získání odstupu od svých vlastních prekonceptů (někdy k jejich rozvinutí, k reorganizaci). Y. Bertrand (1998, s. 71) v této souvislosti cituje A. Giordana, který upozorňuje, že tento vyučovací postup má “terapeutický” aspekt. Je velmi užitečný zvláště v úvodních fázích výuky. Znovu probouzí a stimuluje zvídavost, posiluje sebedůvěru, rozvíjí schopnost komunikace a dodává učícímu se odvahy, aby zvolil cíle, kterých chce v závislosti na svých vlastních zájmech dosáhnout (motivační funkce).

Základním úkolem učitele je motivovat žáky k aktivitě, podněcovat je k formulaci otázek, nápadů, názorů a námitek. Podaří-li se mu to, je nastartován (naladěn) konstruktivní poznávací proces u žáků, kteří si vytvářejí prekoncepty a budují vlastní poznatkovou strukturu. Učitel by měl rovněž usilovat o vyrovnání prekonceptů, které pro žáky představují překážky v dalším učení. Tyto překážky jsou žákem signalizovány v podobě chyby. Tradiční pojetí vyučování nahlíží na chybu jako na nežádoucí jev, který je negativně hodnocen. Pro proces učení je však důležitější diagnostikovat příčiny chyb. Tedy nestačí konstatování, že nastala chyba, došlo k omylu, ale zamýšlet se nad podstatou proč chyba vznikla. Analýza pozorování nám umožnila zjištění reakcí učitele (ve výuce matematiky) - nepřiměřených reakcí na chybu. Tyto reakce jsou pro další postup ve výzkumu velmi důležité. Budeme se problematice hodnocení žáka, evaluaci jeho učební činnosti velmi podrobně věnovat. Uvědomujeme si, že neadekvátní reakce na chybu může celý konstruktivistický přístup k učení zrušit, pokud učitel zareaguje negativním hodnocením (trestem, napomenutím). Žák má pak obavy z neúspěchu.

Řízení učení by mělo směřovat k tomu, aby žák přebíral svůj rozvoj postupně do vlastních rukou a nesl za výsledný stav též spoluodpovědnost. Cílem je tedy žákovo řízení vlastního učení, autoregulace učení. J. Mareš (1994, s. 368–376) uvádí, že dovednost sledovat, vyhodnocovat a měnit své způsoby učení jsou uloženy v žákovi v podobě možností, potencialit, jež se rozvinou jen tehdy, jsou-li pro to příznivé podmínky. Je však otázkou, jestli všichni žáci mohou být zodpovědní za řízení vlastního učení. Záleží na věku, individuálních zvláštnostech, příležitosti k nácviku autoregulace, možnosti vůbec uplatnit autoregulaci učení. Tzn. záleží i na tom, jak učitel řídí učební činnost žáka.

Škola by měla svou koncepcí umožnit žákům nejen naučit se učivu, ale především je vést k tomu, aby se naučili, jak se mají učit a jak mají řídit své učení. Žák přebírá řízení postupně. Mění se jeho postavení, role učitele i vyučovací metody, které dominují. Žák, který se naučil a ovládá dovednosti řídit své učení, který chce převzít zodpovědnost za řízení svého učení, má mnohem lepší šanci uplatnit se ve světě s rychlými sociálními i technickými změnami, neboť bude úspěšnější v celoživotním učení. Je schopen optimalizovat své učení ve škole i mimo ni. Žáka, který to dokáže, J. Mareš (1998, s. 193) označuje jako strategicky zaměřeného žáka. Je to žák, který ví, co má znát a umět, který dokáže své poznatky a dovednosti využívat. Umí optimalizovat své učení a rozvíjet sám sebe jako osobnost.

Použitá literatura:

1. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5
2. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Metoda učení jako aktivní konstrukce poznatků žáka aplikovaná ve výuce chemie. Biologie, chemie, zeměpis, 3, (2001) 125-130. ISSN 1210-3349
3. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Otázky diagnostiky při výuce chemie metodou aktivní konstrukce poznatků žáka. Moderní vyučování. 6, (2001), 8-9. ISSN 1211-6858
4. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4.
5. GFEN. Všichni na jedničku. Praha: Karolinum, 1991. ISBN 80-7066-456-8.
6. GOODING, S. LEMON 5. Brno: IDV PZ, 1997.
7. Hejný, M., Kuřina, F. Dítě, škola a matematika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-581-4.
8. HELD, L., PUPALA, B. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 1995. ISBN 80-967362-7-2.
9. HELUS, Z. Pedagogicko – psychologické zdroje účinného vyučování. Praha: ÚÚVPP, 1990.
10. KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992. ISBN 80-200-0447-5.
11. MAREŠ, J. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. Pedagogika, 44, 1994, č. 4, s. 368 - 376. ISSN 3330-3815.
12. ŠKODA, J., PEČIVOVÁ, M., DOULÍK, P., MŰLLEROVÁ, L. Role učitele v procesu výuky chemie metodou aktivní konstrukce poznatků žáka.In.: Sborník z 10. ročníku teoreticko - metodické konference s medzinárodnou účasťou "Quo vadis výchova" - Roly edukátora v meniacej sa spoločnosti. Bratislava: Iuventa, 2001 (v tisku).

Tabulky:

Tab 1

Faktory nejméně se projevující ve vyučovací hodině - zeměpis – aktivní konstrukce poznání

Tab 2:

Faktory nejméně se projevující ve vyučovací hodině - matematika – aktivní konstrukce poznání

Tab 3:

Faktory nejvíce se projevující ve vyučovací hodině- zeměpis – aktivní konstrukce poznání

Tab 4:

Faktory nejvíce se projevující ve vyučovací hodině - matematika – aktivní konstrukce

1. Podle Piagetovy teorie je proces učení procesem vytváření asimilačních poznatkových schémat. Tato schémata určují zda a jakým způsobem budou další vnější podněty zpracované, což se zároveň odrazí i na příslušném způsobu interpretace vnějších jevů dítětem. Aktuální asimilační poznatková schémata jsou nositelem kvalitativní charakteristiky konkrétního vývojového stupně poznání.
2. Její hlavní ideje vyjádřil Y. Bertrand (1998, s. 141) takto:
   1. právo na sebevyjádření a na komunikaci,
   2. kritická analýza reality,
   3. převzetí odpovědnosti za sebe sama,
   4. převzetí odpovědnosti za skupinu.
3. Obě školy pracují podle vzdělávacího programu “Základní škola”.
4. Před realizací pozorování výuky byla provedena diagnostika žáků - kompetence žáků, učební styl, motivace a emoce žáků. Nezbytnou součástí diagnostiky bylo i zjišťování prekonceptů žáků.