Charakteristika výzkumu vyučovacího klimatu

Helena Grecmanová

Katedra pedagogiky PdF UP v Olomouci

Výzkum vyučovacího klimatu má tradici především ve Spojených státech amerických, kde jej již v první polovině 20. století realizovali např. D. Thomas, K. Lewin, J. Withall, později ve druhé polovině tohoto století např. D. M. Medley, H. E. Mitzel, N. Flanders.
K rozvoji výzkumu vyučovacího klimatu zde však došlo až v letech 60. a 70. zásluhou např. R. H. Moose, H. J. Walberga, G. J. Andersona. V evropských podmínkách navázali na výsledky těchto výzkumů ovšem až v 70. a 80. letech především odborníci v Německé spolkové republice, a to např. T. Kahl, F. Masendorf, H. Dreesmann, R. Bessoth.
K výsledkům jejich práce se obrací výzkum vyučovacího klimatu v Německu i dnes.
V České republice se objevily výzkumy vyučovacího klimatu ojediněle již v 70. a 80. letech, větší zájem pedagogické veřejnosti však zaznamenal výzkum vyučovacího klimatu až po roce 1990. Této problematice se věnovali např. J. Mareš, J. Lašek, M. Klusák, A. Škaloudová atd. (Bessoth, 1989 b, s. 21, Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 148).

V praxi jsou využívané především dvě možnosti šetření vyučovacího klimatu:

• standardizované pozorování vnějším nezávislým pozorovatelem, který registruje, co se při vyučování děje
• dotazníky a posuzovací škály, kdy se stávají hlavními respondenty žáci.

Dotazníkové šetření jako metodický přístup ke zkoumání vyučovacího klimatu se více rozšířil až v posledních letech. Většinou se zaměřuje na dimenze klimatu, které se dále konkretizují směrem k faktorům a znakům vyučovacího klimatu.

• “Dotazník třídního klimatu” od H. J. Walberga se orientuje na strukturální a afektivní dimenze klimatu třídy a posuzuje např. vztahy ve třídě, orientovanost na cíl, sociální heterogennost, rozmanitost cílů a zájmů, skupinový status, demokratické chování, spokojenost, kontrolu, nepořádek a nekázeň, vzájemné odcizení se, úzké personální vztahy, vnitřní diferenciaci, formální chování, možnost sdělit názor.
• “Dotazník k učebnímu prostředí” od G. J. Andersona zkoumá např. pocit sounáležitosti, rozmanitost, formální chování, vyučovací tempo, prostředí třídy a školy, orientovanost na cíl, vytváření “klik”, spokojenost, nepořádek, stupeň obtížnosti, apatii, demokratizaci, konkurenci.
• “Dotazník k vyučovacímu klimatu” od H. Dreesmanna se zaměřuje např. na učitelovu “vřelost”, podporování zodpovědnosti u žáků, individuální a sociální vztahy, kamarádství, konkurenci, obtížnost vyučování, srozumitelnost vyučování, disciplínu, spokojenost žáků.
• “Landauerova škála k sociálnímu klimatu školních tříd” od M. Salderna zohledňuje např. spokojenost s vyučováním, výkonnostní požadavky ve vyučování, disciplínu a pořádek, charakter třídy (místnosti), “pestrost” vyučování, redukci spoluúčasti žáků (jejich aktivity) na vyučování, bezmocnost, agresi vůči třídnímu učiteli, starostlivost třídního učitele, vyučovací styl, spokojenost s třídním učitelem, agresi vůči spolužákům, vytváření “klik”, soudržnost, konkurenci, spokojenost se spolužáky, pomoc spolužáků, diskriminaci spolužáků, stupeň demokratizace.
• “Škála prostředí třídy” od R. H. Moose rozlišuje dimenzi vzájemných vztahů s ohledem na spoluúčast (aktivitu) žáka, přátelství mezi žáky, jejich vzájemnou pomoc a spolupráci, učitelovu podporu ve vyučování, dimenzi osobního rozvoje jedince nebo orientaci na cíl, přičemž je zájem o úkolové zaměření a soutěživost ve vyučování, dimenzi udržování a změn systému s orientací na pořádek a organizovanost, jasnost pravidel, učitelovu kontrolu a inovaci.
• “Instrument vyučovacího klimatu” (verze 6.2) od R. Bessotha zjišťuje např. charakter společenství ve třídě, pohotovost k výkonu, kooperační chování a spolupráci u žáků, ze strany učitelů podporu učení, umožnění koncentrace na učení žákům, pořádek a organizovanost vyučování, jasnost pravidel, posuzování a hodnocení studentů, rozmanitost a participaci ve vyučování.

Z uvedeného přehledu některých nástrojů k šetření vyučovacího klimatu je patrné, že pouze některé se již jmenovitě vztahují k vyučovacímu klimatu, jiné se zaměřují na klima nebo prostředí třídy, sociální klima třídy, učební prostředí atd. Všechny jsou však uvedeny v odborné literatuře jako dotazníky, které v různé míře slouží k měření vyučovacího klimatu (Bessoth, 1989 b).

Zadávání dotazníků vychází z předpokladu, že nejlepšími experty na zhodnocení vyučování jsou žáci, kteří mohou poskytnout množství informací o svém subjektivním prožívání vyučovacích situací, což stále vzbuzuje obavy u mnohých učitelů v případě, že žáci hodnotí jejich projevy. Žáci tak zastupují tři role: vlastních aktérů vyučování a rovněž jeho pozorovatelů a hlavních posuzovatelů. V některých případech jsou však jako respondenti k posuzování dotazníků přizváni také učitelé (např. u R. H. Moose, R. Bessotha) a ojediněle i ředitelé či inspektoři (u R. H. Moose), aby vyjádřili své vnímání vyučování, které se konfrontuje s názory žáků.

Za tímto účelem byly vyvinuty různé dotazníky, jejichž součástí jsou jednotlivé výpovědi (položky), které obsahově odpovídají znakům vyučovacího klimatu různého stupně abstrakce. Výpovědi (položky) by měly sledovat jak přímo, tak nepřímo pozorovatelné klimatické aspekty, které tvoří důležitou komponentu klimatu. Pro vytvoření lepší představy o charakteru a formulaci výpovědí uvádíme některé z nich:

Například v “Dotazníku třídního klimatu” u H. J. Walberga najdeme rovněž takové výpovědi:

V “Dotazníku k vyučovacímu klimatu” od H. Dreesmanna se setkáme také s těmito výpověďmi:

V “Instrumentu vyučovacího klimatu” (verze 6.2) od R. Bessotha se pracuje také s následujícími výpověďmi:

Počet výpovědí (položek) v dotaznících bývá různý. J. Mareš a J. Křivohlavý (1995, s. 149) upozorňují na dotazníky s rozsahem od 17 do 105 položek. V dotaznících, které výše uvádíme, se pracuje například s 80 položkami ve Walbergově dotazníku, se 105 položkami v Andersonově dotazníku, se 45 položkami v Dreesmanově dotazníku, se 190 položkami ve škále M. Salderna, s 90 položkami ve škále od R. H. Moose a s 80 položkami v Bessothově dotazníku (verze 6.2).

Výpovědi (položky) posuzují žáci s ohledem na vyučovací realitu nebo také z hlediska přání a očekávání, jaká by realita měla být, určitým způsobem podle toho, s jakou frekvencí či intenzitou se s nimi v daném vyučování setkávají či by si přáli se setkat. S ideální variantou posuzování výpovědí (položek) se setkáváme např. u R. H. Moose a R. Bessotha, kteří srovnávají výsledky obou verzí. Pro názornost uvádíme některé způsoby posuzování výpovědí (položek).

“Dotazník k učebnímu prostředí” od G. J. Andersona:

“Škála prostředí třídy” od R. H. Moose:

“Dotazník k vyučovacímu klimatu” od H. Dreesmanna:

“Instrument vyučovacího klimatu” (verze 6.2) od R. Bessotha:

Ve Walbergově dotazníku nebo ve škále M. Salderna hodnotí žáci jednotlivé výpovědi (položky) na čtyřstupňové Likertově škále (v případě M. Salderna 1 = téměř se nevyskytuje až 4 = vždy se vyskytuje). R. Bessoth ovšem považuje posuzování výpovědí na vícestupňové škále pro žáky za obtížnější, protože mnozí žáci nedokáží ještě vnímat jemné sémantické rozdíly jejich jednotlivých stupňů a mají potom problémy při rozhodování, což může vést k časovým prodlevám (Dreesmann, 1982, s. 109, Bessoth, 1989 b).

I když využití metody dotazníku k výzkumu vyučovacího klimatu je relativně jednoduché a přináší rychle a ekonomicky informace o vyučovacím klimatu, přesto je vhodné si uvědomit, že má i svá úskalí v podobě např.: určité míry zkreslení vyučovacích činností a jejich velkého zobecnění do znaků, faktorů či dimenzí klimatu. Avšak možná je i stylizace respondentů. Může se objevit snaha odpovídat tak, jak si přejí jiné osoby a nebo to, co odpovídá sociální normě. Například posoudí-li žák souhlasně výpověď (položku):

Vyučování je srozumitelné, nemusí jeho hodnocení vždy odpovídat realitě, ale může být vedeno snahou zalíbit se učiteli nebo odpovědět tak, jak je to žádoucí.U některých osob se může objevit tendence volit při posuzování výpovědí spíše možnosti ano,u jiných zase sklon k extrémním hodnotám a u dalších tendence vybírat možnosti, které leží uprostřed (v průměru) škály. Další problémy může přinášet ovšem také Haló efekt, který se projevuje u respondentů, kteří mají sklon ke generalizaci, tzn., že způsob hodnocení jedné vlastnosti či projevu, přenášejí i na jiné. Například žák pozitivně hodnotí výpověď (položku): Učitel dobře vychází se svými žáky a pod vlivem tohoto hodnocení pozitivně posuzuje i ostatní výpovědi (položky).

Vyvarovat se těmto problémům můžeme do určité míry tak, že dotazník využíváme smysluplně s ohledem na specifiku třídy, učitele a předmět. To je nutné vysvětlit také při zadávání žákům, jinak mohou vztahovat vyučování k jinému učiteli nebo jiným učitelům. Precizně, jasně a zřetelně formulujeme výpovědi (položky) a alternativní odpovědi, které musí spolu logicky souviset, zařazujeme pozitivně i negativně cílené výpovědi (položky), zajistíme větší počet respondentů a anonymitu jejich vyjádření atd. Důvody k využití dotazníků k výzkumu vyučovacího klimatu jsou různé: Často se u učitelů a žáků (eventuálně u vedení školy, rodičů atd.) objevuje nespokojenost s vyučováním nebo konkrétněji se vztahy mezi učiteli a žáky, popřípadě mezi žáky navzájem. O pocitech, které z toho vyplývají, se jen těžce diskutuje a ještě hůře se hledají východiska pro změnu. V těchto případech může celkem dobře posloužit dotazník vyučovacího klimatu. Někdy potřebují učitelé vysvětlit příčiny chování, výkonů a zájmů žáků nebo chtějí zjistit, jak působí jejich vyučování na žáky. S dotazníkem vyučovacího klimatu mohou získat zpětnou vazbu o tom, jak žáci prožívají vyučování. Tento výzkumný nástroj však může rovněž přispět k lepšímu a rychlejšímu porozumění specifiku třídy. Škály mohou také podat informace o charakteru vyučování třídního nebo “předmětového” učitele a konkrétně o tom, jak učitel realizuje princip přiměřenosti mezi učitelovou nabídkou a požadavky na straně jedné a mezi schopnostmi a zájmy žáků na straně druhé. Dotazník vyučovacího klimatu umožňuje kontrolu účinků plánovaných změn např. v učitelově stylu, v organizaci vyučování, v kurikulu, ve vnějších podmínkách. V tomto případě se doporučuje nejprve jej zadat určitý čas před zavedením změn a později ještě jednou po realizaci změn za účelem srovnání naměřených hodnot (Dreesmann, 1982, s. 111).

Výsledky dotazníkového šetření vyučovacího klimatu mohou sloužit přímo pouze učiteli, který si může srovnat své mínění o vyučování s názory žáků a následně si např. formulovat cíle ke zlepšení vyučovacího klimatu. Mohou být však využity také vedením školy či školní inspekcí ke “zmapování terénu”. V případě, že vedení školy nebo školní inspekce zjistí u některého učitele nevyhovující vyučovací klima, nedoporučuje se zveřejňovat a projednávat tento výsledek před jinými lidmi než před konkrétním učitelem, kterého se nepříznivé zjištění týká. Za deskripcí vyučovacího klimatu by mělo následovat odhalení příčin. Přitom učiteli by se mělo dát najevo, že se s ním počítá a že se věří, že bude-li o to usilovat, je schopen nepříjemnou situaci zlepšit.

Při využití dotazníku k posuzování vyučovacího klimatu platí totéž co u jiných metod, které slouží k získávání dat: výzkumné šetření není důležité samo o sobě, ale je významné především pro využití získaných informací ke zlepšení vyučování.

Literatuta

BESSOTH, R. Verbesserung des Unterrichtsklimas. Neuwied: Hermann Luchterhand Verlag, 1989. 215 s. (b) ISBN 3-472-54051-6

DREESMANN, H. Unterrichtsklima: wie Schüler der Unterricht wahrnehmen. Weinheim: Beltz Verlag, 1982. 206 s. ISBN 3-407-25081-9

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3