Příprava studentů učitelství 1. stupně ZŠ pro výuku vlastivědy
Alena Vavrdová
Katedra učitelství 1. stupně ZŠ PdF UP v Olomouci
Souhrn
Příspěvek se pokouší zmapovat problematiku vlastivědného vyučování v současné škole a v návaznosti na ni řešit přípravu studentů učitelství 1.stupně základní školy právě v této oblasti. Cílem je informovat o výsledcích průzkumné sondy uskutečněné na PdF UP v Olomouci, na PdF UK v Praze a PdF MU v Brně v průběhu roku 2000.
Klíčová slova
vlastivěda, didaktická dovednost, tvořivost, postoje, učení, vyučovací proces, metody a formy práce.
Summary
The contribution attemps to cover the problem of homeland study lessons in nowadays schools as well as to engage the q uestion of preparation of students becoming primary school teachers. The aim is to inform about research results realised during the year 2000 at sophisticated Czech Teacher training Departments – Palacky University in Olomouc, Masaryk University in Brno and Charle´s University in Prague.
Keywords
Primary school, homeland study, reflection, pupil and learning
Příprava učitele primární školy je významnou součástí vzdělávacího systému vysokých škol. Jedná se o takovou přípravu učitelů, která by umožňovala formovat postoj dětí k učení, ke škole i celkově k životu, a tím u nich vytvářet základ celoživotní hodnotové orientace.
Učitele tedy považujeme za nejdůležitějšího, rozhodujícího činitele ve výchovně vzdělávacím procesu ve škole. To, jaká je škola, záleží především na tom, jací jsou v ní učitelé – jak napomáhají rozvoji osobnosti žáka, jaké morální hodnoty a postoje u žáků pěstují, jak jsou schopni pracovat tvořivě.
Cílem pedagogické činnosti pedagogické fakulty je vybavit studenta základními vědomostmi pro jeho budoucí povolání a vytvářet u něho základy klíčových pedagogických dovedností, prostřednictvím různých druhů pedagogické činnosti, řešením různých pedagogických problémů i řízenou tvořivou činností ve školách postupně měnit postoj studenta v postoj učitele. Studenti získávají první zkušenosti, které si ověřují v praxi, a zpětnou vazbou rozvíjejí své schopnosti a dovednosti, dále si rozšiřují své vědomosti.
V průběhu přípravy učitele je třeba rozvíjet takové jeho vlastnosti a schopnosti, které jsou nezbytné pro práci s dětmi mladšího školního věku. Je to například komunikativnost, která se projevuje ve schopnosti žákovi porozumět a v zájmu o žáka vůbec. Dále je potřeba rozvíjet takové metody a přístupy, kdy každý žák dokáže vyjádřit své názory, hledá logické a racionální argumenty, má schopnost zajímat se také o pohled druhých a očekávat jejich „jinakost”. Student musí zažít reflexi autentických procesů pedagogického rozhodování, vnitřní kontrolu a hodnocení, odpovědnost za zvolené přístupy, postupy a postoje.
Je třeba podporovat inovace ve výuce na fakultách připravujících budoucí učitele a aplikovat aktivní metody učení. Z některých výzkumů (např. Kalhous, Horák, 1995) víme, že nejslabší připravenost nastupujících učitelů do praxe je v didaktikách předmětů. Domníváme se, že jednou z cest, která by mohla problematiku vlastivědy v primární škole řešit, je právě etapa pregraduální přípravy.
Předpokládáme, že je nutné vybavit budoucího učitele jistými specifickými dovednostmi, které odpovídají požadavkům současnosti s perspektivou do budoucnosti. Není snadné vymezit pojem, co kdo osobně za dovednost považuje, pojmenovat obecněji platná kritéria dovednosti, určit způsoby, jak ji rozpoznat, a postup, jak ji rozvíjet (Vyskočilová, 2000). Podle této autorky vzniká didaktická dovednost integrací intelektuální a senzomotorické činnosti studenta. V procesu jejího utváření je proto žádoucí uplatnit takové intervence, které u studentů učitelství vyvolají senzomotorickou (tělovou) aktivitu, navazující představy a myšlenkovou aktivitu. J. Piaget experimentálně prokázal, že se myšlenková aktivita a inteligence odvíjejí ze senzomotorické činnosti přes představy. Podle něho „akt je o tolik inteligentnější, o kolik více poznávacích schémat subsumuje a oč obtížnější je vzájemná koordinace jednotlivých schémat mezi sebou.” 1
„Didaktické dovednosti se osvojují, uplatňují a rozvíjejí v procesu řešení didaktických situací; při utváření a rozvíjení didaktických dovedností však student může těžit i ze svých dalších předpokladů (vrozených i získaných učením) a zkušeností.”2
Domníváme se, že jeden z důležitých předpokladů pro rozvíjení didaktických dovedností je přístup studentů ke skutečnosti a způsob orientace myšlení o této skutečnosti u studentů učitelství.
Didaktické dovednosti můžeme chápat také vlastně jako strategie a techniky, jejichž prostřednictvím učitel podporuje u žáků (studentů) osvojování určitých znalostí (Kyriacou,1996) v našem případě vztahujících se ke vzdělávacímu obsahu vlastivědy. Studenti sami musí „zažít” postupy, které povedou k učení s porozuměním a k rozvoji osobnosti vůbec.
Avšak dnešní studenti neměli dobrou zkušenost z vyučování vlastivědy, která by ovlivnila jejich způsob práce, naopak jejich zkušenosti jsou převážně negativní. Tento fakt naznačily tzv. průzkumné sondy, které jsem realizovala již několik let vždy v úvodním semináři didaktiky vlastivědy. Zajímalo mne, zda se tento fakt týká také studentů jiných pedagogických fakult v České republice a má tedy obecnější platnost.
Oslovila jsem proto kolegy a studenty v největších městech České republiky, aby mi poskytly podrobnější informace o výuce předmětu vlastivěda na jejich fakultách.
PdF MU v Brně a PdF UK v Praze jsem vybrala proto, že výuka je zde realizována podobným způsobem jako na PdF UP v Olomouci; nemalou roli však hrály i časové důvody.
I když každá pedagogická fakulta preferuje vlastní model přípravy, můžeme na základě srovnání konstatovat, že pojetí výuky vlastivědy se v základních principech neliší. Dílčí odlišnosti spočívají například v počtu hodin a v zařazení disciplíny do ročníku v jednotlivých studijních programech fakult.
Všechny předpokládají, že učitelé musí být dostatečně vybaveni již v průběhu studia, kdy se připravují pro své budoucí povolání. Aby učitelé byli schopni podporovat žáky v tvořivém i kritickém myšlení, je důležité, aby byli sami vyzbrojeni touto schopností a technikami, jak takové myšlení realizovat. Je třeba proto stále hledat cestu, jak vědomosti a dovednosti posluchačům předat, aby vlastní cestou dospěli k cíli. Už v roli studenta se musí naučit ptát se, dívat se, orientovat se, myslet, aby nevnucoval, ale ptal se, mluvil a respektoval názory druhých apod. Jestliže v průběhu studia proběhnou určité změny, a to především v myšlení studentů, můžeme předpokládat, že tyto změny budou probíhat i u jejich žáků. Rozhodla jsem se v duchu těchto myšlenek pracovat v seminářích vlastivědy na naší fakultě. K výrazným změnám v pojetí výuky mě vedla potřeba „problém vlastivědy” řešit. Domnívám se, že studenti nemají ze základních škol zkušenost z učení vlastivědě, která by mohla být perspektivní pro jejich budoucí vyučování. To vyplývá z toho, že studenti jako žáci se učili špatně koncipované vlastivědě a jejich zkušenost byla převážně negativní. To vše mě vedlo k realizaci průzkumné sondy, která měla tvrzení potvrdit, či vyvrátit. Zkušenosti jsem měla jen se studenty PdF UP v Olomouci, zajímalo mě však, zda „problém vlastivědy” je pouze záležitostí regionální, nebo zda se jedná o problém širší.
Průzkumné sondy se zúčastnilo dohromady 165 studentů z výše uvedených fakult. Z PdF MU v Brně jsme pracovali s 50 studenty, z PdF UK v Praze s 55 studenty a se 60 studenty na PdF UP v Olomouci. Uskutečnili jsem ji v průběhu měsíce února roku 2000.
V úvodním semináři jsme studentům dali úkol, aby se zamysleli a zavzpomínali, jak byli vyučováni vlastivědě na 1. stupni základní školy. Otázku jsem záměrně formulovala široce, abych také ze stylu, z formy výpovědi mohla rozpoznat vnitřní vztah, jaký respondenti zaujímají k předmětu. V této fázi šlo o vybavování hlubších osobních zkušeností a k jejich reprodukci.
První fáze naší sondy tedy měla řešit otázku, jaká je představa studentů o vlastivědě, která vychází ze zkušeností a vzpomínek studentů na základní škole. Se studenty jsme jejich odpovědi a názory analyzovali, aby si sami uvědomili, co a jak se učilo a jestli je to dále k něčemu vedlo. Pokoušeli jsme se také nacházet způsoby práce, které je měly učit myslet. Došli jsme k závěru, že pouze přijímali a opakovali, co se jim řeklo. Vyučovací proces nepřihlížel k přirozeným procesům myšlení a ani s myšlením zvlášť nepočítal. Nepočítalo se také s tím, že učení není jen osvojování vědomostí, ale musí umožnit postup v dalším učení.
Pro ilustraci uvádím některé výpovědi studentů, které zachycují nejen jejich vzpomínky na vlastivědu, ale i atmosféru, ve které studenti jako žáci pracovali:
„...vlastivědy jsem se bála ( i ostatní)... když někdo něco na mapě nenašel, tak učitelka vzala ukazovátko a mlátila jím do mapy, navíc křičela, že nám dá všem pětky. Holky to většinou obrečely…
…pořád jsme se jen učili nerostné bohatství, jen učení a zkoušení... na vlastivědu vzpomínám převážně jako na stání u mapy...
…přišel výjimečně střízlivý učitel, přečetli jsme článek v učebnici, téměř celý ho přepsali do sešitu...
…s mapou na tabuli jsme sice pracovali, ale než jsem si tu určitou věc stihla najít v atlasu, začala učitelka dávat další úkoly... práce s mapou - hodně rychle, nečekalo se na druhé, když jeden našel, šlo se dál bez ohledu na druhé...” (PdF MU Brno);
...nesnášela jsem ji... učitelka zkoušela ze slepých map... když se někomu něco nepovedlo, začala křičet a kolikrát nás i bila, tahala nás za uši a bila nás ukazovátkem přes ruce, a dokonce i přes záda... učitelka tvrdila, že to nezvládnu a měla bych absolvovat pomocnou školu...
…orientace na mapě - až tyranie, zesměšňování před třídou, písemné zkoušení formou slepých map, nikdy jsme nebyli na vycházce... nerozuměla jsem, pětka z písemky na slepou mapu... šprtání nazpaměť, četli jsme články několikrát za sebou, abychom si to „lépe” zapamatovali...
…spojuje se s tím, že jsem dostala svou první čtyřku, kterou jsem náležitě oplakala. Nepamatuji se, co jsme tam dělali, což si myslím, že je zárodek toho, že mě nikdy nebavil dějepis ani zeměpis... nenáviděla jsem slepé mapy...” (PdF UP Olomouc);
…vzpomínám si pouze na své negativní pocity, psali jsme neustále písemky, ale nepamatuji se z čeho…
…pamatuji se na vyplňování slepých map, memorování průmyslu v jednotlivých městech... nepatřila mezi mé oblíbené předměty, protože jsme neustále probírali, kde se co těží, jaký je tam průmysl, byla celkově zeměpisně zaměřena...
…vlastivědu jsem neměla nikdy ráda, měla jsem s tímto jediným předmětem velké problémy, vzpomínám si na mé velké trauma, že budu mít dvojku na vysvědčení...”(PdF UK Praha).
Analyzovala jsem výpovědi studentů a pokusila se vybrat významné údaje. Tyto údaje jsem utřídila do tří, dle mého názoru stěžejních a pro práci důležitých, okruhů: první okruh se zaměřuje na vztah, jaký studenti zaujímají k předmětu, druhý třídí vlastivědný obsah a třetí okruh pak specifikuje formy a metody práce, které jejich učitelé ve výuce vlastivědy nejvíce používali.
V první fázi sondy jsem chtěla zjistit, jaká je představa studentů o vlastivědě. Dle mého názoru jejich představa měla dokumentovat a potvrdit, jaká je situace v praxi. Studenti reflektují zkušenosti z vyučování vlastivědy podle toho, co zůstalo v jejich paměti, co kdysi slyšeli, a tak, jak to mají „uspořádáno” v paměti. Jak vyplývá z další části práce, většina studentů má negativní zkušenosti, které se promítají zejména do vztahu k předmětu.
Diskuse a výsledky
Získala jsem velké množství různorodých odpovědí studentů. V závorce jsou u odpovědí uvedená procenta studentů (ze vzorku 165 studentů), kteří se k dané otázce vyjádřili. Pouze u položky vztah k předmětu tvoří součet relativních četností 100 %, v dalších položkách součet relativních četností netvoří 100 % proto, že studenti uvedli různý počet rozmanitých odpovědí.
Z celkového počtu 165 studentů mělo kladný vztah k předmětu 35 studentů (21 %), záporný 130 (79 %). Mezi jednotlivými fakultami nebyly významné rozdíly; u většiny studentů vždy převládal záporný vztah k předmětu - PdF MU Brno: 35 studentů (21 %), PdF UK Praha: 42 studentů (25 %), PdF UP Olomouc: 46 studentů (28 %). Je skutečně zarážející, jak velký počet studentů má k předmětu záporný vztah. Některé příčiny tohoto stavu studenti sami uvádějí ve svých výpovědích, které jsou výše citovány. Obecně bychom je mohli shrnout takto:
- nevhodný přístup učitele k učivu i k žákovi,
- memorování faktů, neporozumění učivu,
- permanentní obava a strach ze zkoušení,
- málo prostoru pro sebevyjádření,
- nezajímavé formy a metody práce.
Druhý okruh se zaměřil na to, jak byly jednotlivé části vlastivědného učiva (zeměpisná, dějepisná, občanskovýchovná, učivo o regionu) zastoupeny ve výuce vlastivědy.
Okruhy jsem blíže specifikovala a odpovědi studentů utřídila. Ve školách převládalo učivo zeměpisné, a to na všech fakultách: PdF UP Olomouc – 49 studentů (82 %), PdF MU Brno – 37 studentů (74 %), PdF UK Praha – 45 studentů (82 %). To se také promítlo do představ studentů o předmětu vlastivěda na vysoké škole. Když jsme v úvodním semináři hovořili o tom, jakou mají představu o výuce vlastivědy na fakultě, většina hovořila o zeměpise. Rozdíly mezi jednotlivými fakultami jsme zaznamenali zvláště u učiva dějepisného - v Olomouci je číslo nejvyšší - 16 studentů (27 %), v Brně je to jen 8 studentů (16 %); v učivu o regionu je nejvyšší počet v Praze - 28 studentů (51 %), což může být způsobeno tím, že se jedná o hlavní město a podnětů z této oblasti je daleko více. Učitelé upřednostňovali zeměpisné učivo, i když ostatní složky vlastivědy měly být zastoupeny přibližně stejně.
Třetí okruh měl blíže specifikovat formy a metody práce, které učitelé užívali. Nejužívanější metodou byla práce s kartografickým materiálem, do které zahrnujeme práci s plánem i s mapou (85 studentů – 52 %); práci s učebnicí uvedlo 42 studentů (25 %); „otrocké” vyplňování slepých map bez použití atlasu uvedlo 34 studentů (21 %); téměř jsme nezaznamenali didaktické hry či projekty (pouze 8 studentů, tj. 5 %); práce s jinou literaturou než s učebnicí se objevila jen ve 4 případech (2 %); dramatizace se neobjevila vůbec. Nejužívanější formou byla vycházka či exkurze, a to u 63 studentů (38 %); skupinová práce se vyskytla pouze ve 3 případech (2 %). Co se však ve výpovědích vyskytovalo nejvíce, je zkoušení u tabule, psaní prověrek nebo testů - většina studentů uváděla zkoušení jako stresující, někdy až ponižující (což dokumentují i uvedené příklady).
Z výše uvedeného tedy vyplývá, že ve výuce:
Shrnutí a závěry
V první části průzkumné sondy jsme zjistili, jaký vztah zaujímají studenti k předmětu vlastivěda a jaká je jejich představa o vlastivědě. Většina studentů (79 %) má negativní zkušenosti a dle našeho názoru jejich představa skutečně dokazuje a potvrzuje, jaká je situace v praxi.
Zjistili jsme také, že „problém vlastivědy” se netýká pouze naší fakulty, ale všech zvolených fakult.
Potvrdil se předpoklad, že studenti jako žáci nemají zkušenost z učení vlastivědě, která by mohla být perspektivní pro jejich budoucí vyučování.
První fáze průzkumné sondy nám slouží jako výchozí materiál pro výuku didaktiky vlastivědy. Jsme přesvědčeni o tom, že tento stav lze změnit, a snažíme se i s pedagogy výše uvedených fakult konat kroky k této změně potřebné. Jedním z nich je i naše průzkumná sonda, která diagnostikuje výchozí stav; ve své druhé fázi pak sonda zachycuje změny, které by měly během výuky proběhnout a měly by ukázat určitý posun v pohledu studentů na tento předmět i změny v názoru na výuku vlastivědy v primární škole. I když jeden semestr (v našem případě) je poměrně krátké období ke změně, z našich dřívějších zkušeností se zdá, že nové přístupy pozitivně ovlivňují pojetí výuky u studentů a výrazně mění jejich negativní postoj k předmětu.
Ve druhé fázi sondy, která se týkala stejných respondentů, jsem pak očekávala změny, které měly proběhnout během výuky vlastivědy na fakultě a měly ukázat určitý posun v pohledu studentů na tento předmět, včetně změny v postoji k předmětu. Zadání proběhlo tak, že jsem opět oslovila kolegy z PdF v Praze a Brně, aby v posledním semináři didaktiky vlastivědy studentům zadali úkol, aby popsali, jak ve vlastivědě budou pracovat a postupovat, aby děti učivu rozuměly, jak je chtějí motivovat a aktivizovat. Chtěla jsem také vědět, do jaké míry se změnil jejich pohled na předmět po absolvování seminářů, jejichž základem jsou aktivní spolupráce a tvořivé činnosti. Než provedu analýzu druhé fáze průzkumné sondy, považuji za nutné alespoň stručně popsat práci v seminářích vlastivědy a zaměřit se na klíčové činnosti, které jsou z mého pohledu nejdůležitější pro utváření pedagogických dovedností ve vlastivědě.
V našich seminářích se snažíme o zapojení všech studentů, proto nejvíce využíváme skupinovou a individuální práci. Tyto formy práce využíváme proto, aby studenti měli příležitost si prožít a uvědomit, jaké možnosti tento způsob práce nabízí. Také praxe a sonda ve své první fázi ukazuje, že sami studenti nemají zkušenost se skupinovou prací ve vyučování na základní škole. Pokud tedy chceme, aby studenti jako budoucí učitelé učili své žáky spolupracovat, diskutovat, přemýšlet a obhajovat své názory, domníváme se, že nejvhodnější cestou je právě ona zkušenost (prožitek). Úkoly, které jsou jim zadávány, často souvisí s osobní zkušeností, kterou musí „vybavovat”, s reflexí a sebereflexí. Studenti provádějí analýzu učebních osnov a učebnic vlastivědy a na základě těchto analýz mají pochopit, že učebnice nejsou normou. Srovnávají např. daný tematický celek v projektech OŠ, ZŠ, NŠ a jejich prezentaci v učebnicích různých nakladatelství – studenti uvažují o tom, co musí s učivem udělat jako učitelé, aby žáci učivu porozuměli. Na druhé straně se snažíme také o to, aby se studenti vcítili do role žáka a na učebnici vlastivědy se podívali jeho očima. Také mnoho druhů činností provádějí studenti tak, jako by sami byli žáky. I když výuka didaktiky vlastivědy na naší fakultě probíhá pouze v jednom semestru (což je vzhledem k obsahu velmi krátká doba), považuji za nutné, aby si studenti měli možnost vyzkoušet své schopnosti a dovednosti přímo v práci s dětmi. Proto se v posledních dvou letech snažím v jednom z posledních seminářů realizovat tzv. mikrovýstup přímo ve škole. Vzhledem k malé časové dotaci ovšem musíme některé problémy související s přípravou na mikrovyučování řešit již v průběhu našich seminářů. Studentům zadávám stejné téma, které si zpracují (tj, výběr hlavních pojmů, vztahy a souvislosti) v podobě přípravy učitele na výuku (cíle, organizace, vytvoření otázek a úkolů, příprava učebních pomůcek a materiálů k tématu). Studenti dostanou před mikrovýstupem malý dotazník k sebehodnocení mikrovýstupu.3 Tento materiál jsme přizpůsobili vzhledem k našim podmínkám a potřebám. V dotazníku se studenti vyjadřují ke svým pocitům před mikrovýstupem, po mikrovýstupu a v závěru mají prostor k volné sebereflexi. Mikrovyučování organizujeme ve čtvrté nebo páté třídě základní školy, kde student vyučuje jednoho nebo dva žáky po dobu 45 minut. Jaká je sebereflexe studentů z mikrovyučování, mohu doložit následujícími příklady:
„…znovu jsem si uvědomila, jak je velmi důležité klást otázky dobře a nechat na odpověď dostatek času. Mám totiž pocit, že jsem otázky kladla někdy příliš rychle za sebou, sice Kubovi úměrně, ale celá třída by to asi nezvládala. Jinak jsem moc ráda, že jsem si toto mohla vyzkoušet;
…dalo mi to hodně, hlavně to, že jsem si uvědomila, že je důležité čerpat z vlastních zkušeností dítěte… můj projev byl příliš složitý pro žákyni 5. třídy a často jsem zbytečně používala těžké a cizí výrazy;
…hodina mě motivovala a trošku uvedla do obrazu mého budoucího povolání, bylo to príma… jsem ráda, že jsem si to mohla vyzkoušet a utvrdit si, že toto povolání chci dělat,
…myslím, že se mi během mého výstupu podařilo dítě zaujmout a byl dobrý pro získání zkušeností, také možností aplikovat teoretické znalosti v praxi a především komunikace s dítětem;
…bylo obtížné vysvětlit některé pojmy, např. demokracie, běžné definice selhaly, ale pokusila jsem se smysl demokracie vysvětlit na životě rodiny a myslím, že výsledek se dostavil… zjistila jsem, co příště udělat lépe nebo jinak…mám z toho zvláštní pocit, je to velká zodpovědnost učit děti a nezapomenout na vše důležité;
…pro mne bylo obtížné odhadnout, jak těžké otázky mám dítěti dávat, aby nebyly buď jednoduché, nebo zase příliš obtížné. Každopádně tento výstup byl pro mě jedinečnou zkušeností a byla jsem moc ráda, že jsme dostali možnost se dostat do školního prostředí. Začínám opravdu v posledních měsících zastávat názor, že špetka praxe je užitečnější než tuna teorie;
…myslím, že bych mohla výrazněji a někdy přesvědčivěji mluvit, jinak komunikace byla příjemná, tuto možnost „zkusit si učit” oceňuji, myslím, že není nad to si to zkusit přímo na sobě, kdy si nejvíce uvědomujeme, co ano a co ne;
…myslím si, že mi výstup přinesl nové zkušenosti i cenné informace do budoucna.”
Následující seminář je věnován rozboru mikrovýstupů, individuální rozprava studenty posouvá k hlubšímu pochopení celé problematiky a nás zpětně ovlivňuje při projektování další výuky.
Druhou fázi průzkumné sondy jsme uskutečnili se stejnými studenty v průběhu měsíce května roku 2000 v posledním semináři didaktiky vlastivědy. Sondy se tedy zúčastnilo opět 165 studentů z výše uvedených fakult. Počty studentů byly totožné s počty, které jsou uvedeny u první fáze; jedná se o 50 studentů PdF MU Brno, 55 studentů PdF UK Praha a 60 studentů PdF UP Olomouc.
Ve druhé části sondy nás zajímalo, jaká je perspektiva a jak vidí vyučování vlastivědě studenti po absolvování výuky na fakultě. Předpokládala jsem, že studenti budou reflektovat zkušenosti z výuky vlastivědy na fakultě i ze zkušeností z praxí a mikrovýstupů v hodinách vlastivědy na základní škole.
Analyzovala jsem výpovědi studentů a údaje jsem opět utřídila do tří, z mého pohledu nejdůležitějších okruhů. Získala jsem mnoho různorodých odpovědí. V položkách součet četností netvoří 100 %, protože studenti uváděli různý počet rozmanitých odpovědí.
Diskuse a výsledky
V prvním okruhu nás zajímala perspektiva vyučování vlastivědě očima studentů po absolvování výuky vlastivědy na fakultě.
Studenti se nejvíce chtějí věnovat učivu o regionu a zeměpisné části. Zde jsem nezaznamenala velké rozdíly mezi fakultami. Výrazný rozdíl sledujeme v části dějepisné: Olomouc - 42 studentů (70 %), naproti tomu Brno – 14 studentů (28 %) a Praha - 10 studentů (18 %), největší rozdíl je patrný v části občanskovýchovné, zvláště mezi fakultou v Brně – 5 (10 %) a fakultami v Olomouci– 34 (57 %) a Praze – 25 (45 %).
Z vlastní zkušenosti vím, že i když jsou všechny složky vlastivědného vyučování probírány, vždy je některá složka vyučujícím preferována; možná na ni klade větší důraz a podrobněji se jí věnuje. S tím jsem samozřejmě počítala a mé očekávání, že výuka může být ovlivněna preferencí určité složky vlastivědy vyučujícím, se potvrdilo. Vyučování v Brně, je zaměřeno spíše na zeměpisnou složku, proto je zastoupení této složky u studentů nejvyšší – 46 (92 %); v Praze je preferována spíše část občanskovýchovná, proto je zastoupení této složky u studentů nejvyšší – 25 (45 %); v Olomouci je nejvyšší zastoupení v oblasti regionu – 51 (85 %), další složky mají vcelku vyrovnané zastoupení. Závěrem však můžeme konstatovat, že i když studenti preferují určitou složku, chtějí, aby obsah vlastivědného vyučování byl vyrovnaný a všechny složky v něm zastoupeny.
Dále mě zajímalo, jaké formy a metody práce budou studenti používat ve své praxi, aby žáky zaujali, motivovali, poskytovali jim co nejvíce podnětů, které budou působit na všechny smysly, „nutili” žáky přemýšlet, spolupracovat i naslouchat. U všech studentů by nejužívanějšími formami byly: vycházka (z celkového počtu 165 ji chce využívat 104 studentů, tj. 63 %) a skupinová práce – 57 studentů, tj. 35 %). Nejužívanější metodou by byly didaktické hry (až 69 studentů, tj. 42 %). K maximálnímu využití didaktické techniky (videa, TV, počítače atd.) se přihlásilo 69 studentů, tj. 42 %. Další metody a formy práce uvádíme v pořadí tak, jak byly studenty preferovány: práce s literaturou – 47 studentů (28 %) výlety – 40 studentů (24 %), projekty –18 (11 %).
V této části šetření jsem se přesvědčila o tom, že studenti chtějí užívat formy a metody práce, při nichž jsou aktivní především žáci a které jim pomohou i tak obtížné učivo „uchopit” a porozumět mu.
Jak si studenti představují výuku vlastivědy v primární škole ve svém podání; jak by chtěli dosáhnout toho, aby všichni žáci měli o předmět zájem, aby byli aktivní, učivu porozuměli a chtěli se učit, vypovídal třetí okruh.
Nejdůležitější pro jejich práci je příjemná atmosféra ve třídě. Velký význam jí přikládá 124 studentů (75 %). Studenti budou usilovat o rozvoj tvořivého myšlení, protože jsou přesvědčeni o tom, že učení se nejlépe rozvíjí přístupem zdůrazňujícím „umění myslet”- 66 studentů (40 %), 99 studentů (60 %) považuje za velmi důležité při výuce vlastivědy vycházet ze zkušeností a zážitků dětí, 87 studentů (53 %) uvádí, že je nutné, zvláště ve vlastivědě, propojovat učivo i s jinými předměty a dávat je tak do souvislostí, 87 studentů (53 %) chce poskytovat prostor pro sebevyjádření žáka, a tak podporovat jeho sebevědomí a individualitu. Další údaje, jsou uvedeny v následujícím přehledu:
Shrnutí a závěry
Tato část sondy měla především ukázat, jak studenti vidí výuku vlastivědy ve své vlastní praxi, jakým způsobem přemýšlí o formách a metodách výuky, jak má učení rozvíjet myšlení, které umožňuje postup v dalším učení, co považují ve výuce vlastivědy za důležité apod.
Celkově můžeme na základě vyhodnocení této části šetření konstatovat, že studenti považují za nejdůležitější pro výuku:
Pro ilustraci i zde uvádíme některé výpovědi studentů:
„…chtěla bych mít k dětem spíš přátelský vztah než autoritativní - děti vést, navádět, pomáhat, dát jim najevo, že jsou schopné na to přijít samy a také z toho mají mnohem větší radost a podporuji jejich sebevědomí... využila bych pokud možno co nejvíce metod a forem, které bych střídala, aby se hodiny nestaly nudné a rutinní, také bych využila co nejvíce dramatizace, práce ve skupinách, hádanky, kvízy;
...hodiny osvěžovat hrami, čtením příběhů o historii města, hodiny s etapovými hrami, tj. hry na pokračování, které mají logickou návaznost, kdy žáci sami zjišťují informace apod.... přístup k dětem, který motivuje a nutí myslet a chtít vědět něco nového;
...žádné memorování, nechci mít z dětí chodící encyklopedie, ale lidi, kteří jsou schopni si informace sami získat a na základě toho si vytvořit vlastní názor... co nejvíce hovořit s dětmi, respektovat názor jedince, být schopen obhájit své argumenty... stavět na vlastních zkušenostech, zážitcích, vyprávění a vlastní dokumentace míst, kde žáci byli;
...velmi se těším na výuku vlastivědy, protože považuji tento předmět za velmi zajímavý, ráda bych využila alternativní formy výuky, při nichž se žáci vzdělávají v uvolněné, příjemné atmosféře... rozvoj tvořivého myšlení, samostatnost, schopnost vyhledat informace;
...zaměřit se na region, děti by měly dle mého názoru znát nejprve co nejvíce o regionu, ve kterém žijí... vycházet ze zájmu i zkušeností dětí, nechat prostor pro jejich sebevyjádření;
...těším se na tuto práci... děti musí prožívat, využívat smyslů apod. (hraní pověstí, hodina vedená ve staré době - kulisy, oblečení), výlety, nechat dětem prostor, vycházet z jejich vlastních zkušeností, to, co si prožijí, si nejlépe pamatují;
...budu se snažit přistupovat kreativně, s ohledem na děti a jejich schopnosti i možnosti, spíše s nimi diskutovat, aby si vytvořily vlastní názor na věc a ne jen opakovaly to, co mají v sešitě nebo učebnici, ráda bych využila partnerství s jinou školou v některé cizí zemi a podporovala spolupráci – děti by se o té zemi více učily, měly by to jako projekt, dopisovaly by si se zahraničními spolužáky, zamyslet se nejen kde bydlí, ale i nad kulturou, způsobem života, ze začátku jsem myslela, že se v tomto předmětu budeme učit (spíše opakovat) jen formy, metody, prostředky, které známe z obecné didaktiky. Ku prospěchu jsem se mýlila. Naučila jsem se brát tento předmět z té lepší stránky, ráda bych využila nové přístupy k výuce, využití netradičních metod, prostředků a forem, vytvářet různé projekty, základem je dobrá motivace, je důležité děti pro něco nadchnout a je výborné, když se to povede i u nezáživného učiva, určitě budu nutit děti přemýšlet a budu podporovat tvořivost, chci podporovat skupinovou práci, protože v dnešní době výpočetní techniky je a bude důležité, aby si uměly pomáhat, aby uměly mluvit a měly zájem o jiné lidi… moc Vám děkuji za Váš názor na vyučování vlastivědy, určitě si toho hodně odnesu do praxe, i když jsme měli didaktiky vlastivědy málo;
…myslím, že tyto hodiny pro mě byly skutečně inspirativní, jsem vděčná za tyto hodiny s vámi (PdF UP Olomouc);
„ …vlastivěda na fakultě se mi líbila, didaktické postupy a okruhy, témata, bylo to přesně to, podle čeho bych chtěla učit, chodit ven, všechno si ohmatat, vidět, zkusit, skupinová práce, hlavní práce dětí - zaujmout je úplně, aby se jim chtělo, samy se zajímaly navíc a navrhovaly, co je baví, podle toho bych učila a usmívala bych se při tom!*
...hlavní je globální představa, propojení získaných informací a poznatků, chci stavět také na vlastním prožitku dětí... vedla bych děti k tomu, aby nacházely vlastní cestou řešení problému a vůbec, aby byly při hodině aktivní;
...chtěla bych, aby moje hodiny vlastivědy neučily děti odříkávat fakta, ale aby se naučily samy uvažovat, myslet, vymýšlet a samostatně pracovat. Aby uměly své vědomosti využít v reálném světě a nejen ve škole;
...mým cílem bude snaha „donutit” děti samostatně myslet, naučit je nacházet východiska, pochopit souvislosti, děti by měly být schopny diskutovat, obhajovat svoje názory...(PdF UK Praha);
„ …těším se, až budu učitelkou, nebudu žádným pedagogem, který všechno ví a zná nazpaměť a požaduje pouhá fakta, k dětem se budu snažit přistupovat jako k malým lidským tvorečkům, kteří ze svého života mají už určité poznatky, zážitky a vědomosti, o kterých se s nimi budu ve škole bavit, zkoumat je ze všech stran;
...výuka vlastivědy musí být spojena se samostatnou činností žáků (tzn. žáci řeší otázky a úkoly)... vlastivěda ne jako věda, ale jako radost bytí ve svém kraji, láska k vědění o svém domově, toužím po tom, aby děti měly dobrý vztah ke krajině, ve které žijí, ke státu, ve kterém se narodily, používám velmi ráda konstruktivistického přístupu výuky, protože jen tak lze dětem předat nejen informace, ale vztah k učení, podporovat děti v jejich tvořivosti, vynalézavosti a také k radosti z učení;
...přinesla mi víc a dokonce se mi i líbí... je to zábavnější a myslím si, že tento způsob výuky by byl pro děti mnohem zajímavější a hlavně by se toho více naučily... dnes už vidím vyučování vlastivědy trochu jinak, když se chce, tak to jde, děti mohou mít vztah ke své vlasti dokonce i v těch osmi letech, když jsou správně vedené;
...domnívám se, že ve vlastivědě je důležitý komplexní přístup, děti by si měly uvědomovat souvislosti mezi zeměpisným i historickým atd. učivem, protože tak si budou poznatky i lépe uchovávat, na tyto souvislosti by však měly „přijít” samy, učitel by jim měl pouze ukázat cestu, k poznání je dovést;
...vlastivěda by neměla být pouze pamětním učením, ale rozvíjet schopnosti, dítě brzy zapomene, co se naučí nazpaměť, když tomu dostatečně nerozumí, důležité je pochopit a poznat, co se vlastně učí a proč;
...jednu z nejdůležitějších úloh vlastivědy vidím v tom, aby děti získaly k naší zemi vztah... chci v dětech vytvořit pozitivní vztah k předmětu, podporovat jejich tvořivost, přirozenou zvídavost, aktivitu, nasměrovat je, činností přivést k pochopení a zapamatování důležitého učiva;
...vlastivědné učivo vyučovat za pomocí projektů... hodně spolupráce ve skupinkách, i samotný projev dítěte - mělo by se dostat na každého, snažit se motivovat i méně šikovné děti k lepším výsledkům - chválit je, dát možnost se projevit;
...vlastivěda je předmět, ve kterém se dá dostatečně využívat mezipředmětových vztahů, propojit bych chtěla hlavně s výchovami... je to předmět velice zajímavý, jen se musí vědět, jak na to;
...vlastivěda se může stát nejzábavnější hodinou, pokud se opravdu budou využívat nové metody, děti by měly přemýšlet a ne se „jen” učit, což by jim vlastivěda mohla nabídnout...” (PdF MU Brno).
Závěry sondy
Průzkumná sonda měla v první fázi poskytnout obraz o tom, jak byli vyučováni studenti - nyní posluchači oboru učitelství primárních škol - předmětu vlastivěda na základní škole a jaký byl jejich vztah k tomuto předmětu; ve druhé fázi pak, zda se změnil pohled a názory studentů na tento předmět po absolvování výuky na fakultě.
Sonda ukázala, že zkušenosti studentů ze základní školy jsou vcelku stejné, bohužel však ve většině negativní (z celkového počtu 165 to bylo 130 studentů, tj. 79 %).
Potvrdilo se, že tento fakt má i obecnější platnost, poněvadž se netýká pouze fakulty v Olomouci, ale i fakult v Praze a v Brně.
Zkušenosti z výuky vlastivědě na fakultě jsou pozitivní, vlastivěda studenty bavila a změna, kterou jsme předpokládali, skutečně nastala.
Přestože každá pedagogická fakulta má vlastní systém přípravy učitelů primárních škol, lze na základě srovnání konstatovat, že je v přípravě studentů na výuku vlastivědy kladen důraz na:
V přípravě budoucích učitelů vlastivědy se tedy přednostně orientujeme na utváření a formování kompetencí k vyučování vlastivědě, kde ovšem nejde pouze o dovednosti, ale také o vnitřní motivaci k činnosti, o názory a postoje. Jde také o prostor k reflektivnímu a tvořivému myšlení, z něhož kompetence postupně vyrůstají.